柴榮

學習方式是指學生在完成學習任務(wù)過程中表現(xiàn)出來的基本的行為和認知的取向。行為是人思維的外化。如果學生在閱讀過程中思維不當，表現(xiàn)出來的閱讀行為就不恰當，學生就可能讀不懂文章。這是學生在閱讀時，采用的學習方式出現(xiàn)了問題。

每個學科都有自己的特點，語文的學習方式要符合語文的學科特點。閱讀教學中，研究學習方式的目的是站在學生學習的角度，幫助學生提高獨立閱讀的能力。對語文閱讀來講，采用的學習方式要符合閱讀規(guī)律，下面以文學閱讀與寫作學習任務(wù)群下的狀物散文大單元教學為例做說明。大單元由蘇童《水缸里的文學》、蘇菲《說起梅花》、朱麗麗《敦煌艷陽下》、葉兆言《回憶中的大運河》、彭程《那個冬天我走進地壇》、夏磊《西洲何處》六篇狀物散文組成。

文學閱讀要遵循閱讀的基本規(guī)律

文學作品是一個整體。無論閱讀什么文學作品，都要先整體感知文本內(nèi)容。這是閱讀的基本規(guī)律。而整體感知，就單篇來講，首先需要對每段內(nèi)容概括，再對每層內(nèi)容概括，最后在段內(nèi)容、層內(nèi)容的基礎(chǔ)上，得出整篇內(nèi)容。如彭程《那個冬天我走進地壇》，第1～3段寫我讀《我與地壇》時產(chǎn)生了強烈的感受，為此特意去了趟地壇，尋找作者走過的地方。第4～13段寫我由《我與地壇》思考作者史鐵生，史鐵生在地壇中，由21歲殘疾不想活到想活、到用寫作的方式活下去，經(jīng)過15年的寫作，明確活著的意義這一思想的轉(zhuǎn)變。而對生死、墜落與升騰等問題的思考成為他作品的主體。第14～18段寫《我與地壇》所探討的生死等問題，是人類面臨的共同困境，因此這部作品有了劃時代的意義。由此知道全文內(nèi)容，作者以在地壇對史鐵生心路歷程的探尋為主體，由讀史鐵生《我與地壇》，到讀史鐵生，再到讀《我與地壇》這本書之于人類的意義，表達自己對史鐵生的懷念與敬意。

整本書的整體感知如是。首先要對每節(jié)概括，再對每章概括，最后對整部作品概括。對文章、整本書整體感知后，才能對文本表達的思想感情有相對準確的理解。這是閱讀的學習方式。

借助思維工具，規(guī)整思維路徑

文體不同，需要的思維形式也不同。如，閱讀小說，需要用形象思維把作品塑造的人物在情節(jié)中的表現(xiàn)再現(xiàn)出來，而作者由小說這種文體表達的思想感情需要讀者用邏輯思維分析出來才能獲得。由人物在情節(jié)中的表現(xiàn)到小說表達的思想感情是需要思考過程的，這一過程有思維工具可用。狀物散文如是，閱讀狀物散文，需要用形象思維再現(xiàn)作者描寫的物，而由物抒發(fā)的感情或說明的道理需要用邏輯思維分析出來才能獲得。所以用思維工具規(guī)整思維路徑，是訓(xùn)練學生從直覺思維走向辯證分析的思維方法，需要教師在課堂中指導(dǎo)學生獲得。

選擇“焦點討論法”思維工具，訓(xùn)練學生在思維工具的幫助下修正原有的思維習慣，用科學合理的思維路徑思考問題?！敖裹c討論法”縮寫是“ORID”。焦點討論法是按照思維運行的過程思考，得出辯證的判斷，這種方法更強調(diào)思維過程的完整性。“焦點討論法”能夠幫助學生跳出直覺思維的慣性，用新的思維路徑建構(gòu)新的思維方式，強調(diào)思維過程中的關(guān)鍵節(jié)點以實現(xiàn)思維的完整性。焦點討論法的思考內(nèi)容與過程如下所示。

O（客觀性層面）：獲取關(guān)于主題的事實、感官印象、信息。

R（反應(yīng)性層面）：個人反應(yīng)、聯(lián)想、情感、意象、過往經(jīng)驗。

I（詮釋性層面）：主題在生活中的意義、價值、重要性、目標、含義。

D（決定性層面）：影響、結(jié)果、決議、行動、未來計劃、應(yīng)用、新方向。

焦點討論法是由思考內(nèi)容確定思考步驟的思維工具，這套思維工具將思考過程分為四個問題，每個問題要達成的目的明確，按步驟回答四個問題就可以形成完整的思維過程，這種思維工具的價值在于有助于學生理智地形成辯證的觀點。在閱讀過程中，這四步就是閱讀的程序化知識，也是學生閱讀的學習方式，還是教師閱讀教學的教學方法，教師反復(fù)使用焦點討論法教學，學生反復(fù)使用焦點討論法這種學習方式，焦點討論法就能成為學生熟練掌握的思維工具。

如狀物抒情散文《那個冬天我走進地壇》，客觀性層面獲取的事實是《我與地壇》會帶給人強烈感受，作者為此特意到地壇中尋找史鐵生走過的路。作者由此思考《我與地壇》的作者史鐵生，思考史鐵生一系列思想轉(zhuǎn)變過程。史鐵生用了15年終于寫出《我與地壇》，他從地壇獲得的覺悟不僅救贖了自己，也成為讀者尋求自身超度的一種導(dǎo)引和力量之源；以《我與地壇》為代表的文學創(chuàng)作，促進了20世紀90年代文學對于靈魂的深入審視、對于命運的深刻思考。反應(yīng)性層面：地壇、《我與地壇》這樣的意象、這樣的情感體驗讓學生聯(lián)想到什么，學生是否有過類似的經(jīng)歷或挫折。詮釋性層面：這個主題在學生生活中的意義。決定性層面：學生把文學作品與自己的生活建立聯(lián)系。如果學生在面對類似情境時，懂得為何而活，就能忍受得住命運施與的痛苦。這樣的思維工具有助于學生語文核心素養(yǎng)的落實，更有助于學生形成積極向上的世界觀、價值觀、人生觀。

基于建構(gòu)的文體知識點體系精細閱讀

不同文體有不同文體的特點，每種文體在呈現(xiàn)方式、結(jié)構(gòu)形態(tài)、表現(xiàn)手法和達成的目的是不一樣的。所以閱讀時，需要基于文體特點去閱讀文學作品，這是閱讀的學習方式。但學生缺少由文體特點閱讀的意識。如果把不同文體的特點以知識體系或知識結(jié)構(gòu)圖的形式，幫助學生分別建構(gòu)起來，就會幫助學生找到適合閱讀某種文體的學習方式，在這基礎(chǔ)上，再對文本中的難點做精細閱讀，才有可能準確解讀閱讀的難點問題，進而理解文本內(nèi)容。

建構(gòu)文體知識點結(jié)構(gòu)圖 知識體系或結(jié)構(gòu)圖的核心是大概念。威金斯等人把“大概念”定義為“大概念就是一個概念、主題或問題，他能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義。它是整個理論教學指導(dǎo)的大航標，是‘為理解而教的核心，在知識之間建立一定的聯(lián)系”。學科大概念就是學科中的核心內(nèi)容，由此可以建構(gòu)出系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的學科知識或模型；是知識的黏合點，使一些零散的、碎片化的知識建構(gòu)起聯(lián)系，由此揭示出學科知識隱含的學科規(guī)律。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》首次提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！庇纱蟾拍罱Y(jié)構(gòu)文體知識體系，以之作為精讀文本的學習方式，才能真正地在學科情境中解決問題。

學科大概念的確立需要根據(jù)學習內(nèi)容涉及的范疇、知識體系、能力維度和核心素養(yǎng)方面等影響因素來綜合研究判斷。如“狀物散文閱讀”在課程內(nèi)容體系中屬于“文學閱讀與寫作”學習任務(wù)群，在知識體系方面涉及狀物抒情散文知識，在關(guān)鍵能力的培養(yǎng)方面涉及整體感知、理解闡釋、推斷探究、賞析評價、遷移應(yīng)用、審美創(chuàng)造等維度，在語文核心素養(yǎng)方面上側(cè)重語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面。通過對內(nèi)容、知識、能力、核心素養(yǎng)四個維度不同層級、不同角度、不同關(guān)系的分析，我將閱讀與寫作學習任務(wù)群下的狀物散文大單元的大概念確定為“鑒賞散文借物抒情、虛實結(jié)合的寫法，探究作者情感、審美情趣、文化理解”。由此建構(gòu)出狀物散文知識體系：狀物散文的基本特征，事物與抒情之間的內(nèi)在聯(lián)系，狀物散文在呈現(xiàn)方式、結(jié)構(gòu)形態(tài)、表現(xiàn)手法等方面的共性和差異。狀物散文的文本邏輯思路有五種：一是由物與人到感情、道理；二是物與人和描寫事物特點并重；三是按空間順序，把事物拆成部分分別寫；四是按時間順序，寫人與物相關(guān)的事件；五是把物作為線索，在物與人的關(guān)系中，表達情感、說明道理。

設(shè)計研究問題幫助學生精細閱讀 精細閱讀的目的是通過對文本的字詞句段篇的深層加工，達到準確解讀文本的目的。教師要設(shè)計研究問題或者是研究任務(wù)幫助學生學會精細閱讀。研究的問題需要學生整合新舊知識，用一系列的推論與猜想，借助多種認知策略，才能解決。在這樣的任務(wù)驅(qū)動下，學生的核心素養(yǎng)能得到全面的發(fā)展。

研究問題可以從題目的寓意，材料與主題的關(guān)系，難句理解，賞析語言等方面設(shè)計專題。如狀物散文大單元以題目寓意做專題，研究六篇狀物散文的共性。對《敦煌艷陽下》題目設(shè)計的問題為文章題目“敦煌艷陽下”含義豐富，綜觀全文，簡要回答其含義和文章以此為題的效果。作答這道題需要學生首先知道意象在作品中的作用，“艷陽”在本文中是一個文學形象，既有實指意，也有虛指意。因為題目是敦煌艷陽下，所以還要把 “敦煌”的特點與“艷陽”的含義結(jié)合起來理解。在這基礎(chǔ)上，再進一步思考“誰”在“敦煌艷陽下”有“怎樣”的表現(xiàn)。由此分析“敦煌艷陽下”作為文章題目的表達效果。其他五篇亦如是。

再如，以材料與主題關(guān)系做專題，研究六篇狀物散文的不同點。對《西洲何處》材料與主題設(shè)計的問題：請結(jié)合全文，簡述“屈原問渡投江”“郁達夫抗戰(zhàn)救亡”兩個材料的作用。作答此題需要學生概括兩則材料內(nèi)容，在整體感知全文的基礎(chǔ)上，把握住文章主題，同時精細閱讀，歸納兩則材料的共性，還要寫出使用兩則材料的表達效果，才能完成作答。然后比較其他五篇的不同點，由此得知表達的主題不一樣，所用的材料要與主題吻合的寫作規(guī)律。

如此設(shè)計的研究問題，學生在內(nèi)容范疇、知識體系、能力維度和核心素養(yǎng)四個維度上學有所得。如果學生學會自己提出研究問題，學生就有了自主的學習方式。這樣的學習方式是需要教師教學行為支持，學生才能獲得的。

閱讀完成后要對閱讀做出自己的評價

閱讀文本，是否讀懂，學生要有自我的評價，即學生要學習元認知的方法。教師要制作出閱讀的表現(xiàn)性評價指標，學生參照教師制作的表現(xiàn)性評價相關(guān)指標對自己的閱讀效果做出評價。閱讀評價指標如下：能整體感知散文內(nèi)容、分析文本結(jié)構(gòu)和散文內(nèi)在的邏輯，理解闡釋狀物抒情散文中的重要語句；能夠準確把握事物特點，對事物特點有著鮮明的感受，能夠賞析文中的語言及其表達效果；能夠從文本語言中解讀出作者的感情，品味出作者的處世態(tài)度，并能夠聯(lián)系作品背景理解作品的歷史和現(xiàn)實意義；能理解狀物語言與表達感情之間的關(guān)系、獨立閱讀其他狀物抒情散文；能運用“焦點討論法”等思維工具，歸納狀物抒情散文在呈現(xiàn)方式、結(jié)構(gòu)形態(tài)、表現(xiàn)手法等方面的共性和差異，用關(guān)鍵詞或者短語概括它們的基本特征。

寫作評價指標如下：能根據(jù)學習要求或生活需要，創(chuàng)作典型的狀物散文，作品中有立場觀念，對社會角色認知清楚，能分享自己的作品；能運用文中所學的表現(xiàn)手法，物與情、理的關(guān)系呈現(xiàn)的方式，抓住事物的特點，寫一篇狀物散文。

學習結(jié)束后評價指標如下：能反思還有哪些尚未解決問題，知道采用哪種方法能解決問題；能借助資料解決尚未解決的問題。

綜上，閱讀的學習方式包括遵循閱讀規(guī)律、使用思維工具、基于建構(gòu)的文體知識體系或結(jié)構(gòu)圖精細閱讀、反思閱讀行為等等，這些在完成閱讀過程中所表現(xiàn)出來的行為有助于培養(yǎng)學生獨立閱讀的能力。總之，語文學習方式的研究是語文教學的研究重點，值得深入研究。

本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度一般課題“語文學習任務(wù)群下中學生學習方式實踐研究”的階段性研究成果（課題編號：CEDB2020370）

（作者單位： 北京市第二十二中學）