王長江 方 強(qiáng) 徐漢超

（1.安徽師范大學(xué)物理與電子信息學(xué)院，安徽 蕪湖 241002；2.江北高級中學(xué)，陜西 安康 725000；3.吳江中學(xué)，江蘇 蘇州 215200）

學(xué)習(xí)評價指引著學(xué)習(xí)方向.量規(guī)是學(xué)習(xí)評價的重要形式.馬扎諾學(xué)習(xí)量規(guī)內(nèi)涵深刻，在操作上卻又簡便易行，在國際教育領(lǐng)域享有盛譽(yù).［1］本文將探討在中學(xué)物理教學(xué)中，如何融入馬扎諾學(xué)習(xí)量規(guī)，促進(jìn)目標(biāo)、活動、評價的一致性，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)的提升.

1 問題提出

在實(shí)際的物理教學(xué)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價往往是脫節(jié)的，各行其是，不能形成銜接貫通、相互促進(jìn)的有機(jī)整體.不少教學(xué)設(shè)計只關(guān)注學(xué)習(xí)活動的豐富多彩、有吸引力，缺乏對存在于學(xué)習(xí)者頭腦中的前概念和學(xué)習(xí)證據(jù)的關(guān)注，缺乏對活動意義的深入思考.［2］學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是教學(xué)設(shè)計中一個“形式”，成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中虛設(shè)的可有可無的“靶子”；學(xué)習(xí)評價往往以課堂練習(xí)為主，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果有效的評判、診斷與反思.在不打破傳統(tǒng)教學(xué)框架、只做“簡單的加法”的背景下，如何將學(xué)習(xí)量規(guī)融入到學(xué)習(xí)過程中，促進(jìn)學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，是本文的研究問題.

2 融入學(xué)習(xí)量規(guī)的教學(xué)框架設(shè)計

完整的課堂教學(xué)都包含目標(biāo)、活動、評價這3個要素.但是，正如上所述，多數(shù)的課堂教學(xué)在這3個要素方面或多或少都存在問題.針對以上問題，我們設(shè)計了融入學(xué)習(xí)量規(guī)的教學(xué)框架.

2.1 設(shè)計思路

我們的設(shè)計的“融入學(xué)習(xí)量規(guī)的教學(xué)框架”力圖實(shí)現(xiàn)如下目標(biāo)：

（1）這個教學(xué)框架在操作上努力做“簡單加法”，不“大破大立”，盡量在大家熟悉的教學(xué)程序上來增加課前“知曉三層目標(biāo)”、課中“圍繞核心目標(biāo)”、課后“評估學(xué)習(xí)效果”3個環(huán)節(jié).

（2）這個教學(xué)框架在目的上力圖實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”，促進(jìn)師生都進(jìn)步.一方面，這個框架可以促進(jìn)學(xué)生在新課開始即明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力、明確學(xué)習(xí)路線.另一方面，這個框架是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)評價基礎(chǔ)上的“教”的評價，可以幫助教師反思教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)，“向課堂45 min要質(zhì)量”.

（3）這個教學(xué)框架在形式上努力做到“靈活多樣”，可以是課時評價、單元評價、學(xué)期評價等等，如果教師愿意，可以是每節(jié)課都可以進(jìn)行的即時評價.這個教學(xué)框架中的學(xué)習(xí)評價是師生主動進(jìn)行的，而非被動的“被評價”.

2.2 主要內(nèi)容

為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)，我們在傳統(tǒng)課堂教學(xué)框架結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，采用“簡單加法”的原則，設(shè)計了如下教學(xué)框架（圖1）.

對于圖1框架的說明：（1）傳統(tǒng)課堂教學(xué)框架中目標(biāo)、活動、評價3者之間實(shí)際上往往是隔離的、分立的，沒有形成前后銜接貫通的整體；（2）目標(biāo)是“虛化的”、流于形式，比較關(guān)注活動設(shè)計、評價是針對活動的，而非對應(yīng)于既定目標(biāo).

圖1 兩種教學(xué)框架的比較

融入學(xué)習(xí)量規(guī)的課時教學(xué)框架，不是完全顛覆傳統(tǒng)的課堂教學(xué)框架：

（1）課前讓學(xué)生“知曉三層目標(biāo)”.目標(biāo)體系中，除了傳統(tǒng)的與課程標(biāo)準(zhǔn)要求一致的第二層學(xué)習(xí)目標(biāo)，還增加了第一層目標(biāo)和第三層目標(biāo)，因而，目標(biāo)是有序有向的，有程度差異的；三層目標(biāo)是學(xué)習(xí)的路線圖，指引著學(xué)習(xí)的方向，也促使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力.

（2）課中要師生“圍繞核心目標(biāo)”.學(xué)習(xí)活動應(yīng)該是圍繞著學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而設(shè)計的，學(xué)習(xí)活動中，應(yīng)該“以目標(biāo)為中心”，關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成.

（3）課后要學(xué)生“評估學(xué)習(xí)效果”.學(xué)習(xí)評價與三層學(xué)習(xí)目標(biāo)密切聯(lián)系，采用馬扎諾學(xué)習(xí)量規(guī)使得對學(xué)習(xí)成效的評價成為便于理解、便于編寫、便于操作的日常活動，而不是學(xué)科專家的“專利”.

3 “楞次定律”教學(xué)中融入學(xué)習(xí)量規(guī)的探索

融入學(xué)習(xí)量規(guī)的課時教學(xué)是什么樣的呢？下面筆者將以高中物理選擇性必修第2冊“楞次定律”的第1課時教學(xué)為例，展示這個框架的教學(xué)過程.

3.1 知曉三層目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)路線

在課前，教師要編制三層學(xué)習(xí)目標(biāo).［3］第一層學(xué)習(xí)目標(biāo)（也稱之為基礎(chǔ)目標(biāo)）是指低于課程標(biāo)準(zhǔn)中的認(rèn)知水平目標(biāo)、關(guān)鍵的過程、必要的背景信息、基本術(shù)語等；第二層學(xué)習(xí)目標(biāo)是指符合課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心目標(biāo)（其實(shí)，多數(shù)教師呈現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計中的，就是第二層學(xué)習(xí)目標(biāo)；但也僅有第二層學(xué)習(xí)目標(biāo)）；第三層學(xué)習(xí)目標(biāo)（也稱之為復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)）是指高于課程標(biāo)準(zhǔn)中的認(rèn)知水平目標(biāo)，涉及深入的推理及應(yīng)用（參見表1、表2）.

教師以多種形式呈現(xiàn)三層學(xué)習(xí)目標(biāo)（最初使用還需要進(jìn)行必要地解讀），例如課前給學(xué)生發(fā)放學(xué)習(xí)目標(biāo)表格，請他們將其粘貼在筆記本上，也可以將學(xué)習(xí)目標(biāo)（以大字海報的形式）張貼到教室的學(xué)習(xí)欄中等等.

表1是“楞次定律”第1課時“物理觀念”層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)，分別預(yù)設(shè)了學(xué)習(xí)過程中關(guān)于“楞次定律的理解”、“楞次定律和能量守恒定律的關(guān)系”、“判斷感應(yīng)電流方向”3個問題的有序有向的三層學(xué)習(xí)目標(biāo).

表1 “楞次定律”第1課時“物理觀念”層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)

表2是“楞次定律”第1課時“科學(xué)思維”層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)，分別預(yù)設(shè)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中關(guān)于“模型建構(gòu)”、“科學(xué)推理”、“科學(xué)論證”、“質(zhì)疑創(chuàng)新”等要素的三層學(xué)習(xí)目標(biāo).另外，限于篇幅，對于“科學(xué)探究”、“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”目標(biāo)在本部分內(nèi)容沒有展示，而是以學(xué)習(xí)量規(guī)的形式在本文的3.3部分進(jìn)行展示.

表2 “楞次定律”第1課時“科學(xué)思維”層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)

3.2 圍繞核心目標(biāo)，展開教學(xué)活動

融入學(xué)習(xí)量規(guī)的教學(xué)過程，要求圍繞著既定目標(biāo)精心設(shè)計學(xué)習(xí)活動，努力實(shí)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生能夠通過參與學(xué)習(xí)活動，實(shí)現(xiàn)第二層學(xué)習(xí)目標(biāo)；少數(shù)學(xué)生達(dá)成第三層學(xué)習(xí)目標(biāo)；少數(shù)學(xué)生達(dá)成第一層學(xué)習(xí)目標(biāo).

在“楞次定律”教學(xué)中，教師如何巧妙設(shè)計具體的教學(xué)活動，如何選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，取決于教師的學(xué)科教學(xué)知識和教學(xué)機(jī)智，有諸多資料可以參考，［4，5］不做過多要求，只是強(qiáng)調(diào)：在上課時將學(xué)習(xí)目標(biāo)及時展示在課件中.以下是筆者以基本問題的形式給出的教學(xué)邏輯：

問題1：感應(yīng)電流的方向與磁極運(yùn)動情況有怎樣的關(guān)系？

問題2：感應(yīng)電流方向與磁通量變化有怎樣的關(guān)系？

問題3：感應(yīng)電流方向與原磁場方向有怎樣的關(guān)系？

問題4：感應(yīng)電流磁場方向與原磁場方向有怎樣的關(guān)系？

問題5：感應(yīng)電流的磁場與原磁場、磁通量的變化具有怎樣的關(guān)系？

3.3 運(yùn)用學(xué)習(xí)量規(guī)，評估學(xué)習(xí)效果

新課結(jié)束后，應(yīng)采用學(xué)習(xí)量規(guī)對學(xué)生及時進(jìn)行學(xué)習(xí)評價.學(xué)習(xí)量規(guī)的編寫，也是教師在上課前完成的.學(xué)習(xí)量規(guī)的編寫步驟是：將三層學(xué)習(xí)目標(biāo)串聯(lián)起來，分別賦予不同的水平等級，從第三層學(xué)習(xí)目標(biāo)（復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)）、第二層學(xué)習(xí)目標(biāo)（核心目標(biāo)）到第一層學(xué)習(xí)目標(biāo)（基礎(chǔ)目標(biāo)），依次賦予4.0、3.0、2.0等3個等級.最后，補(bǔ)充兩個水平等級1.0和0.0，使得學(xué)習(xí)量規(guī)形成一個連續(xù)的認(rèn)知水平測評框架.其中，1.0表示在幫助下，在2.0級內(nèi)容和3.0級內(nèi)容上取得部分成功；0.0表示即時提供幫助，也沒有成功.

表3是“楞次定律”第1課時“科學(xué)探究”層面的學(xué)習(xí)量規(guī)，采用的是自我陳述的方式.

表3 “楞次定律”第1課時“科學(xué)探究”層面的學(xué)習(xí)量規(guī)

續(xù)表

表4“楞次定律”第1課時“科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任”層面的學(xué)習(xí)量規(guī)，采用的是自我陳述的方式.本課時內(nèi)容在“社會責(zé)任”方面體現(xiàn)不明顯，故略去不寫.

表4 “楞次定律”第1課時“科學(xué)態(tài)度”層面的學(xué)習(xí)量規(guī)

續(xù)表

4 結(jié)語

融入學(xué)習(xí)量規(guī)的教學(xué)框架，不是全新的、“大破大立”的革新，而是在原有的、大家熟悉的教學(xué)中分別于課前、課中、課后增加3個小環(huán)節(jié).教學(xué)實(shí)踐表明，在中學(xué)物理教學(xué)中，這種“簡單加法”的教學(xué)改革，一方面一線教師容易領(lǐng)會、容易操作，可以在更大的范圍內(nèi)推廣；另一方面，這項改革可以實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”，促進(jìn)師生都進(jìn)步.學(xué)生在以“馬扎諾學(xué)習(xí)量規(guī)”評價自己的學(xué)習(xí)的過程中，會反省、調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)、調(diào)整學(xué)習(xí)策略，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力，提升學(xué)習(xí)成績；［6］基于對學(xué)生學(xué)習(xí)評價基礎(chǔ)上的“教”的評價，可以幫助教師反思教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)，“向課堂45 min要質(zhì)量”.期望有更多的一線教師、學(xué)者共同繼續(xù)深入探索這個問題.