付小明

[摘要] 詩歌教學是初中語文教學的重難點，從“詩言的揣摩”到“詩情的品讀”;從“詩意的把握”到“詩藝的分析”;從“讀趣的激發(fā)”到“讀法的指導”，都需要教師精心設計。比較法，尤其是多重視角下的比較，對于詩歌教學而言，可謂行之有效的途徑。

[關鍵詞] 詩歌閱讀;比較教學;三重視角

借助比較進行詩歌教學，是很多教師常用的一種教學方法。譬如余映潮老師執(zhí)教《過故人莊》時，就以《游山西村》與之比較。肖培東老師在執(zhí)教韋莊的《菩薩蠻（其二）》時，也以白居易的《江南好》作比較。在詩歌教學中，“比較法”之所以受一線教師青睞，或是因為對一首詩歌的解讀，往往需要與作者不同時期的作品相比較，與同一時期其他詩人的作品相比較，與同一題材的作品相比較，只有在這樣的多維比較中，方能真正讀懂其內涵。然而，要想使比較真正突出詩歌的本質，產生鮮明的教學效果，絕非易事。它對教師設計比較情境提出了很高的要求。除了用于比較的材料必須具有針對性和典型性外，還必須注重比較視角的多重性，需要教師對課堂的教學設計精心打磨。以特級教師趙富良在2018年江蘇省中學語文論壇上執(zhí)教的《詩詞五首·赤壁》為例，呈現(xiàn)其教學設計的三重設比。

一重打磨：以學生視角設比，讓遙遠的詩歌更加自然、親切

古詩教學如何入課？開門見山，直接入課是最簡單易操作的，但這樣勢必是“低趣”的，長此以往，學生學習古詩的興趣必將淡化。如何讓詩歌更加自然、親切地走近學生，趙老師給我們做出了示范。

師：如果我們班全部是同性的話你會喜歡嗎？

生：不喜歡，容易打鬧。

生：不喜歡，因為有男女才會有取長補短;男女生有各自的性別優(yōu)勢，欣賞對方的優(yōu)勢有助于各自完善自己，另外與異性交往是我們成長的一個重要方面。

師：這些同學從不同的方面表述了我們班現(xiàn)在的美好狀態(tài)，其實我們還可以從美學的方面闡釋：男生往往具有陽剛之美，女生往往具有陰柔之美。而當陽剛之美和陰柔之美相容，就形成了中國美學史上非常重要的“剛柔相濟”之美、中和之美，這是美學之大美。其實我們的詩歌之中也不乏這種“剛柔相濟”之美的佳作。今天我們先來學習杜牧的《赤壁》。

王榮生教授認為：“母語狀態(tài)中的學習，學生不是從‘無到‘有的過程，而是從‘少到‘多的過程?！逼┤纾瑢τ凇皠側嵯酀边@個概念，絕大部分學生是熟悉的，但對其認識尚不深刻、通透，這就需要教師引領學生完成由“少”到“多”的蛻變。熟悉的概念該如何被喚醒，才能夠更顯親切、自然，更易被學生接受，更能引發(fā)學生的學習興趣呢？為此，以學生學習的視角去設計教學就顯得尤為重要。

以學生視角設比，將學生熟悉的生活與所學詩歌的內容、主題、寫法等進行巧妙的類比，從生活到文本，這樣既可以打通學生與詩歌之間的認知通道，也可以縮短學生與文本之間的時空距離和心理距離，可謂一舉多得。學生視角設比讓學生與詩走得更近，但要真正走到詩歌的深處，讀懂、讀透詩歌還必須走進作者的世界。這就離不開作者視角下的設比。

二重打磨：以作者視角設比，讓詩人的情思變得可觸、可摸

詩歌往往是詩人在特定背景和特定心境下的產物，故而詩中所寫之景、之物、之人，或染上作者的情感，或折射作者的思想，甚至會成為作者形象的象征。因而讀詩首先要讀懂詩人，讀懂其家庭背景、人生經歷、性情志趣，然而這又并非易事。很多教師往往選擇“作者生平”“寫作背景”介紹作為突破這一難點的方式，收效甚微。究其原因，一是因為這種單一的介紹過于籠統(tǒng)，似乎可用于該作者的每一首詩，沒有針對性;二是因為這種單一的介紹是靜態(tài)的告知，而非動態(tài)的生成，學生缺少參與的興趣和激情。這樣籠統(tǒng)平直的講述，學生很難真正讀懂詩人內心深處豐富的情感與思想。如果我們善于借助作者視角來設計比較教學，就會將靜態(tài)的告知轉化為動態(tài)的生成，效果就會迥異于前。

師：讀懂詩歌首先要了解作者，關于杜牧，你了解多少？

生：杜牧是唐朝的。杜牧與李商隱合稱小李杜。

……

師：讀懂詩歌關鍵要知寫作對象?！罢坳辽宠F未銷”，他撿到了一根斷戟;“自將磨洗認前朝”，他磨啊，洗啊，認得這是前朝三國時代的遺物。三國時代是一個戰(zhàn)火紛飛的時代，也是一個英雄輩出的時代，同學們說說你所知道的三國人物。

生：劉備、曹操、趙云、關羽、孫權、黃忠、張遼、呂蒙。

師：大家很博學。三國的這些英雄人物在各自的舞臺上建功立業(yè)，而現(xiàn)在是唐朝，手中拿的斷戟已經過600多年的歷史了，這些英雄人物早已遠去。斷戟猶在，英雄已逝，怎么不令人發(fā)出感慨呢？杜牧的感慨之句是“東風不與周郎便，銅雀春深鎖二喬”。那么，杜牧想到的為什么是周郎，而不是劉郎、趙郎？哪位同學說說？

生：因為周瑜主持了火燒赤壁之戰(zhàn)。

師：他是孫劉聯(lián)軍的統(tǒng)帥，將曹操的二十萬人馬一把火燒得灰飛煙滅。周郎的真名叫周瑜，那么為什么詩中不明說是周瑜，而要稱周郎呢？

生：古代一般稱人姓和字，不稱姓和名，同時也是為了使詩歌的平仄和諧。另外，稱“郎”帶有贊美之意。

師：不僅從音韻上進行了分析，而且從情感上進行了品味。稱“郎”有贊美之意，“周郎”就是周帥哥，周瑜人稱“美周郎”。杜牧和周瑜有很多相似之處，誰來說說二人有什么共同之處？

生：周瑜英年早逝，杜牧沒有建立功業(yè)。

師：說得很好，既說到共同點，也說了不同點。其實，這就是說他們在人生的舞臺上都留下了遺憾。

生：都很有才華。

師：杜牧26歲進士，周瑜33歲擔任孫劉聯(lián)軍主帥，火燒赤壁，打敗曹軍。而且他們對國家一片忠心。另外，周瑜被稱為“美周郎”，《唐才子傳》說杜牧“美姿容”。可是他們之間還有著很大的不同，你有沒有發(fā)現(xiàn)？

生：周瑜已經有所作為了，可是杜牧還沒有能報效朝廷。

師：杜牧39歲了，他認為自己還寸功未建;而周瑜33歲就已經幫助孫劉擊敗曹操，奠定了三國鼎立的格局。周瑜憑的是什么呀？

生：周瑜得到了主公的賞識和重用;杜牧空有才華無處施展。

師：好。文中用了一個很形象的詞——“東風”。表面上，這是說自然界的風幫助了周瑜，其實還有更深的含義——遇見孫權，遇見賞識他的伯樂。

對教師而言，讀懂杜牧懷才不遇，壯志難酬的抑郁苦悶并非難事，但對學生則恰恰相反。趙老師巧妙地創(chuàng)設比較，將詩歌作者杜牧和他筆下的周郎進行多維度的比較，讓學生清晰地認識到杜牧出生顯赫世家，故而從小就有了建功立業(yè)的雄心壯志，再加上才華橫溢，是難得的經世報國之才。這與詩中所寫對象“周郎”何其相似？但造化弄人，壯志難酬卻成了杜牧一生的主旋律，這又與“周郎”截然相反。在不斷比較中，學生漸漸讀懂一聲“周郎”飽含了杜牧對周瑜的艷羨，對自己的失落，以及對朝廷的期待。

以作者視角設比，站在作者的角度，基于寫作背景，感作者之所感，哀作者之所哀，樂作者之所樂，可聯(lián)想，可想象，可回憶，可補充，使作品中豐富的形象在學生頭腦中活躍起來。這樣，就幫助學生觸摸到了詩人內心豐富的情思。而作者視角下的設比，讓學生更大程度上讀懂了詩歌的內在情感。同時，詩歌內在情感的傳遞離不開寫作技巧的運用，讓學生發(fā)現(xiàn)、理解、甚至借鑒潛藏在詩歌深處的寫作技巧并非易事，因而需要借助第三重打磨，即教學視角下的設比。

三重打磨：以教學視角設比，讓潛藏的技巧不再抽象、空洞

讀懂本詩最后兩句“以小見大”“反說其事”的獨特寫法，了解其委婉含蓄、生動形象的表達效果，是教學《赤壁》不可忽視的重要內容。而這兩種寫法如果以告知的形式傳遞，不僅有隔靴搔癢之嫌，更是寡然無趣味。如何既能引導學生入乎其中，出乎其外，又能化抽象為形象，化枯燥為有趣呢？這是擺在每一個執(zhí)教《赤壁》老師面前的一道難題。趙老師化解難題的方法依然是比較，只不過這次比較設計更多的是基于教學視角下的思考，即借助比較化難為易，化繁為簡，讓抽象的寫法以更為形象的方式被學生認知和認可。

師：“銅雀春深鎖二喬”，二喬是什么人？她們怎么會被鎖到銅雀臺了呢？

生：大喬和小喬。

師：大喬是孫策的夫人、孫權的嫂嫂，是國母;小喬是周瑜的夫人，是大將軍、大都督的夫人。只有在什么情況下這兩個人才會被曹操鎖在銅雀臺？

生：國家戰(zhàn)敗，東吳滅亡。

師：說得很形象。東吳戰(zhàn)敗的標志其實不是二喬，而是誰被帶到許昌，是孫權，對不對？這里為什么不是孫權，而是二喬了呢？

生：沒想到。

師：那我們再來換一個問法。趙老師很喜歡寫詩，看到這首詩歌后也有很多的感受，寫了兩句，自認為還不錯?，F(xiàn)在來看一下：“折戟沉沙鐵未銷，自將磨洗認前朝，烈火張?zhí)煺赵坪?，周瑜于此破曹公?！蹦愀蕾p誰的作品？

生：我更欣賞原作，原作比較憂傷，第二首較豪放。

師：作者在嘆什么呀？懷才不遇。這位同學可能覺得我的改句與整首詩的意境不吻合。

生：兩首詩都還可以。

師：那杜牧的好在哪里，我的好在哪里？

生：杜詩很形象，老師能想象到戰(zhàn)斗的激烈，有畫面感。

生：更有剛柔相濟之美。

師：其實這首詩不是我寫的，是另外一位詩人所寫。原作是這樣的：“二龍征戰(zhàn)決雌雄，赤壁樓船掃地空。烈火張?zhí)煺赵坪?，周瑜于此破曹公?！贝蠹业狞c評讓我很高興，同學們知道聯(lián)系整首詩歌的情感、意境、風格來品析，也敏銳地捕捉到了剛柔相濟之美。其實，上面的詩是李白的作品。從《赤壁》這首詩流傳久遠來說，杜牧的這首顯然更勝一籌。由此，我們想到那些吟誦赤壁之戰(zhàn)的名篇佳作。比如《念奴嬌·赤壁懷古》，在檣櫓灰飛煙滅的時候，一定有一個小喬初嫁了，這充滿了剛柔相濟之美。但剛與柔不一定非要指男性和女性，剛亦可以是烈日，那么柔是和風。

師：剛可以是高山。

生：柔就是流水。

師：剛是大風。

生：柔是細雨。

師：剛是高飛的驕傲的大鵬。

生：柔則是低飛的謙虛的麻雀。

師：陽剛是駿馬秋風冀北，那陰柔就是杏花春雨江南;陽剛是大風起兮云飛揚，陰柔就是斜風細雨不須歸。這里，陽剛是周瑜按劍而立，陰柔就是身邊吹過的東風;陰柔是美麗的二喬，那陽剛就是高聳的銅雀臺。

在比較中，學生自然能夠直觀、清晰地感知何為“以小見大”和“反說其事”，認識到后者直言其事，場面壯闊，毫無原詩含蓄、委婉之美。那么，趙老師為何只字不提以小見大和反說其事呢？因為與以小見大、反說其事相比，“剛柔相濟”學生更熟悉、更親切。另外，以小見大、反說其事的目的是使詩歌擁有剛柔相濟之美。前者是表，后者是本，二者在本質上是相通的。拋開教參上程式化的表述，用學生容易接受的語言講述詩歌的創(chuàng)作技巧，拉近學生與詩歌的距離，激發(fā)起學生讀詩之趣。這就是教學視角下的“比較”之法，即基于教學視角，選擇比較要點，取舍比較材料，思考比較方式。

核心素養(yǎng)培育離不開教師的教，更離不開學生的學，但教與學之間需要一個“趣”字來滋潤，以消除古代詩歌與當代學生存在的時空距離和心靈隔膜。經過這樣的三重打磨，激發(fā)學生學詩之趣，提高學生讀詩能力。

[本文系江蘇省中小學教學研究室第十二期課題“基于經典課例實踐性解讀的教師研修范式研究”（項目編號：2017JK12—L013）階段性研究成果]