王抒芳

【摘要】閱讀素養(yǎng)是指向兒童終身受益的語(yǔ)文素養(yǎng)，階梯思維對(duì)提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)起著支架 作用。教師需要從知識(shí)的前后聯(lián)系和內(nèi)在邏輯入手，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、能力提升方面搭建“階 梯”，漸次推進(jìn)，有效提升學(xué)生的閱讀力、思考力、表達(dá)力，發(fā)展學(xué)生思維。

【關(guān)鍵詞】階梯思維 閱讀素養(yǎng) 知識(shí)條理化 思維層次化

學(xué)生思維的發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，在閱讀教 學(xué)根據(jù)不同學(xué)段的目標(biāo)與內(nèi)容，發(fā)展“階梯思維”，引導(dǎo) 學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，踏實(shí)每一個(gè)學(xué)段的每一級(jí)“樓梯”， 那么學(xué)生的思維能力便會(huì)在潛移默化中得到提升、發(fā)展。

一、語(yǔ)文階梯思維的理性認(rèn)識(shí)

階梯思維是由推動(dòng)思維層次向更高級(jí)發(fā)展所需要的 跨度思維構(gòu)成的，思維階梯越大，所需要的思維跨度越 大。語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中的思維階梯，要從兩方面搭建， _是知識(shí)條理化，即知識(shí)的前后聯(lián)系;二是思維層次化， 即知識(shí)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。

1.教學(xué)目標(biāo)的階梯

一篇課文的教學(xué)目標(biāo)，包括語(yǔ)言文字應(yīng)用的目標(biāo)和 人文熏陶的目標(biāo)。每個(gè)學(xué)段設(shè)置不同閱讀目標(biāo)，一二年 級(jí)是鋪墊階段，聽讀中猜測(cè)情節(jié)，能夠多多少少做到結(jié)合 上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，以激趣為主; 三四年級(jí)關(guān)注閱讀習(xí)慣培養(yǎng)，開始學(xué)習(xí)默讀和略讀，能體 會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用，以欣賞為主;五六 年級(jí)在要求閱讀速度的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生內(nèi)心生長(zhǎng)點(diǎn)，發(fā)展 兒童良好的閱讀心性，滿足情感需求和精神需求，通過(guò)比 較閱讀，由一本到多本，為學(xué)生的閱讀能力提升鋪路。

2.能力提升的階梯

第一階梯指向?qū)υ~匯的理解與把握，關(guān)注兒童的感 悟力、反應(yīng)力，重點(diǎn)在于培養(yǎng)兒童的閱讀興趣。第二階梯 是兒童從“學(xué)習(xí)如何閱讀”轉(zhuǎn)向“閱讀中學(xué)習(xí)”的階段， 關(guān)注兒童的預(yù)見力、想象力、概括力，是兒童從圖像閱讀 跨入純文本閱讀、跨出獨(dú)立閱讀第一步的重要時(shí)期。第 三階梯側(cè)重閱讀理解的技巧和能力，考查兒童的轉(zhuǎn)換力、 批判力、洞察力，讓兒童通過(guò)大量的獨(dú)立閱讀，提升對(duì)文 本的個(gè)性認(rèn)知。

二、語(yǔ)文階梯思維的實(shí)踐探索

1.涵泳：搭建文本內(nèi)容走向兒童思維提升的階梯

一篇課文內(nèi)在的意旨、美感，是由語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)的，閱 讀時(shí)必須“披文入情”，讓學(xué)生全身心地沉浸在文本營(yíng)造 的語(yǔ)境里，獲得語(yǔ)言的建構(gòu)與作品審美韻味。

初讀解惑——準(zhǔn)確把握文本。初讀課文，教師要引 導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解詞句，關(guān)于詞句的理解，第一學(xué)段的任 務(wù)主要是學(xué)習(xí)聯(lián)系上下文和生活實(shí)際理解詞語(yǔ);第二學(xué) 段則要求在第一學(xué)段的基礎(chǔ)上體會(huì)關(guān)鍵詞語(yǔ)表情達(dá)意的 作用;第三學(xué)段則是“推想”詞語(yǔ)意思，辨別詞語(yǔ)的感情 色彩，體會(huì)其表達(dá)效果。

再讀入情——感悟文本言意。在初讀課文和解決字 詞之后，要想解決學(xué)生的困惑，進(jìn)行篇章的學(xué)習(xí)，必須抓 住文章的“關(guān)鍵”，這個(gè)關(guān)鍵，有時(shí)是主要人物的語(yǔ)言動(dòng) 作神態(tài)，有時(shí)是一個(gè)句子，如過(guò)渡句、中心句等，有時(shí)甚至 就是一個(gè)詞語(yǔ)。

三讀悟“道”——習(xí)得文本表達(dá)。一篇文本的學(xué)習(xí) 要直接指向表達(dá)應(yīng)用。比如，在《不會(huì)叫的狗》的教學(xué)中， 由于文本人物形象可愛，結(jié)局又是開放性的，教師完全可 以指導(dǎo)學(xué)生改編成課本劇，在觀看表演的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué) 生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行再創(chuàng)作，不拘泥臺(tái)詞、不拘泥形式，鼓 勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新，加入自己對(duì)人物和文本的理解，悟的 層次揭示的就是思維的層次，悟的結(jié)果展示的就是思維 的結(jié)果。

2.對(duì)話：搭建順應(yīng)兒童認(rèn)知通向“會(huì)”思考的階梯 閱讀教學(xué)的過(guò)程是從“學(xué)”到“思”的過(guò)程。如何在

語(yǔ)文課堂教學(xué)中提供足夠的時(shí)間與空間，為學(xué)生搭建起 從不會(huì)思考向會(huì)思考過(guò)渡的支架，讓學(xué)生在課堂探索與 實(shí)踐的過(guò)程中感知語(yǔ)文的本質(zhì)呢？

“師本”對(duì)話——深度理解教材。教師在進(jìn)行教學(xué) 設(shè)計(jì)之前，一定要認(rèn)真研讀教材，探索素材間的邏輯關(guān)聯(lián) 及其所承載的教學(xué)功能，從而正確地把握教材編寫者的 意圖，滿足不同水平學(xué)生的需要。研讀教材時(shí)，教師還要 從學(xué)生的視角進(jìn)行解讀，以便精準(zhǔn)把握學(xué)生閱讀文本時(shí) 的興奮點(diǎn)，以有利于課堂上及時(shí)、有效地引導(dǎo)和調(diào)控。

“生本”對(duì)話——以兒童的方式理解。學(xué)生與課文 之間的“對(duì)話”是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，只有學(xué)生自己經(jīng)過(guò) 細(xì)讀、默讀，先和課文形成“對(duì)話”，然后再和教師或同學(xué) “對(duì)話”，才有質(zhì)量和意義。課堂教學(xué)中應(yīng)當(dāng)留出足夠的 時(shí)間讓學(xué)生去默讀、細(xì)讀，這樣，文字可以將思維細(xì)化和 條理化，也是調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的好辦法。

“生生”對(duì)話——碰撞思維火花。在閱讀教學(xué)中，生 生之間通過(guò)深入的對(duì)話，討論切磋、思維碰撞可以迸發(fā)出 靈感的火花。比如學(xué)完《古朗月行》一詩(shī)，關(guān)于“月亮還 像什么”，學(xué)生說(shuō)出的答案很“常規(guī)”：小船、香蕉、鐮刀、 大餅……筆者讓學(xué)生和同桌比賽想象，經(jīng)過(guò)幾分鐘的活 動(dòng)，他們說(shuō)出了很多形象的比喻：月牙像烏龜殼、耳朵、 餃子、老水牛的角、媽媽笑起來(lái)時(shí)彎彎的嘴角，圓月像杯 子口、柿子、打雪仗的雪球、漢堡包……思維被激活了，豐 富多彩的答案也就立刻呈現(xiàn)了。

“師生”對(duì)話——把握思維層級(jí)水平?，F(xiàn)在課堂中 常見教師用淺問(wèn)答引導(dǎo)學(xué)習(xí)，缺少思維的深度，學(xué)生難以 形成獨(dú)特的感悟。教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)“情境”，提供“支架”， 鼓勵(lì)“想象”，通過(guò)一兩個(gè)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的大問(wèn)題 和學(xué)生對(duì)話，引發(fā)思考，才能讓學(xué)生在體驗(yàn)、探究、感悟、 發(fā)現(xiàn)中培養(yǎng)高階思維能力。

3.內(nèi)化：搭建助力兒童言語(yǔ)思維生長(zhǎng)的階梯

閱讀教學(xué)要在讓學(xué)生獲得知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)獲取知識(shí) 的方法，從而啟迪思維、形成能力，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。統(tǒng)編 教材從中年級(jí)開始編排閱讀策略單元，在閱讀策略教學(xué) 上做了落實(shí)：三年級(jí)是“預(yù)測(cè)”，四年級(jí)是“提問(wèn)”，五年 級(jí)是“閱讀與速度”，六年級(jí)是“有目的的閱讀”，呈現(xiàn)層 層遞進(jìn)的規(guī)律，前面的階梯沒(méi)踩實(shí)，后面“攀登”就比較 困難。

言語(yǔ)內(nèi)化——表述進(jìn)階。閱讀教學(xué)的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué) 生說(shuō)出內(nèi)心感知。復(fù)述課文是言語(yǔ)內(nèi)化的一種途徑。此 外，針對(duì)一些有爭(zhēng)議的問(wèn)題，讓學(xué)生展開討論或辯論，也 是發(fā)散學(xué)生的思維、提升語(yǔ)言表達(dá)的良策。在這些過(guò)程 中，學(xué)生把從文本中吸收的外部語(yǔ)言，經(jīng)由思維活動(dòng)內(nèi)化 成自己的語(yǔ)言，再在交際活動(dòng)中轉(zhuǎn)化為外部語(yǔ)言進(jìn)行表 達(dá)，實(shí)現(xiàn)了言語(yǔ)層次的“進(jìn)階”。

文體內(nèi)化——習(xí)得進(jìn)階。從單篇學(xué)習(xí)走向一類文的 掌握，以“類化”的方式促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的“內(nèi)化”，是彰顯 單元教學(xué)價(jià)值的必經(jīng)之路。三年級(jí)上冊(cè)第四單元主要是 圍繞“預(yù)測(cè)”這一閱讀策略展開的，安排了一篇精讀課文、 兩篇略讀課文以及口語(yǔ)交際與習(xí)作練習(xí)，整個(gè)單元教學(xué) 的重點(diǎn)落在了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用“閱讀策略”上。雖 然都是預(yù)測(cè)，但三篇課文的側(cè)重點(diǎn)卻有所不同：《總也倒 不了的老屋》是一個(gè)完整的故事，借助導(dǎo)語(yǔ)、旁批、插圖、 表格等提供的信息，可以預(yù)知故事的后續(xù)發(fā)生，預(yù)測(cè)方法 以旁批的形式在正文中呈現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生思考;《胡蘿卜先 生的長(zhǎng)胡子》只呈現(xiàn)了故事的一半，還有一半沒(méi)有呈現(xiàn)， 這一課教材承載的任務(wù)是預(yù)測(cè)故事情節(jié)發(fā)展;《不會(huì)叫的 狗》則是完整呈現(xiàn)開頭和故事情節(jié)，只缺少故事的結(jié)局0 當(dāng)學(xué)生通過(guò)三篇課文的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)作者謀篇布局的基本 思路，把預(yù)測(cè)的方法內(nèi)化于心之后，再引導(dǎo)學(xué)生按照這種 思維方式進(jìn)行習(xí)作構(gòu)思，把學(xué)到的預(yù)測(cè)技能運(yùn)用到寫作 實(shí)踐中去，單元習(xí)作《續(xù)寫故事》便水到渠成了。

表達(dá)內(nèi)化一！！生進(jìn)階。有很多課文的語(yǔ)言表達(dá)方 式對(duì)學(xué)生有直接的借鑒作用，引人入勝的巧妙構(gòu)思，傳神 的細(xì)節(jié)描寫、側(cè)面描寫，質(zhì)樸清新的語(yǔ)言表達(dá)都應(yīng)該成為 學(xué)生習(xí)得和內(nèi)化的重點(diǎn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生站在“謀篇” 的角度創(chuàng)生表達(dá)，在文本的謀篇布局中去探尋作者獨(dú)具 匠心的寫作技巧，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相應(yīng)的表達(dá)方法，讀寫 結(jié)合，進(jìn)行小練筆，使學(xué)生習(xí)得表達(dá)。

總之，在語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是非常有 必要的。立足閱讀課堂，以學(xué)生為主體，進(jìn)行有梯度的思 維培養(yǎng)，以學(xué)段間的階梯思維促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，不僅 可以為學(xué)生奠定下階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，也會(huì)使學(xué)生永 遠(yuǎn)保有一顆探索的心，更加有利于知識(shí)的接受和思維的 成長(zhǎng)。

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