張焱

種在幼兒園小菜地里的花生成熟了，一群剛升入中班的孩子為此感到喜悅和好奇，這觸發(fā)了教師進(jìn)一步開展有關(guān)“花生成熟了”的主題活動的想法。教師預(yù)設(shè)了很多值得研究的問題，并不斷詢問孩子們“關(guān)于花生還有什么問題”，希望孩子們提出的問題能與自己的預(yù)設(shè)“不謀而合”，可是不知為何，孩子們都表示沒有問題。在教師看來，這個(gè)主題活動有豐富的內(nèi)容可以探究，她不明白為什么這些內(nèi)容沒能和孩子的關(guān)注點(diǎn)“相遇”，碰撞出火花。其實(shí)，這樣的苦惱我也有過。解答這一疑問的關(guān)鍵就是檢視教師構(gòu)建的主題活動內(nèi)容是否真正符合孩子當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)水平和迫切需要。

案例中有兩個(gè)信息是值得教師注意并需要教師在推進(jìn)主題活動時(shí)分析和思考的。第一，案例中的孩子剛剛升入中班，在這樣一個(gè)具有科學(xué)探究意味的活動中，他們的探究帶有很強(qiáng)的隨機(jī)性，他們在活動中的思考大多是基于事物表面特征進(jìn)行的;第二，孩子們并沒有直接參與花生的種植過程，只是斷斷續(xù)續(xù)地通過教師拍的照片獲得了一些花生成長的信息，因此對于花生的認(rèn)識停留于已有的生活經(jīng)驗(yàn)即剝花生、吃花生上，花生的種植和收獲是孩子經(jīng)驗(yàn)的空白點(diǎn)，而教師接下來帶孩子開展的正是收獲花生的活動。

收獲花生的過程是這個(gè)案例中描述最為翔實(shí)的片段。教師考慮到花生地不大，便將孩子們分成三組去收獲花生。我們看到，三個(gè)組的孩子有不同的收獲體驗(yàn)。第一組，由于花生比較多，孩子們嘗試了用各種工具去收獲。用不同的工具，體驗(yàn)是不同的，每個(gè)孩子都有自己的發(fā)現(xiàn)。第二組，孩子們在挖的過程中不再聚焦于探索用哪種工具比較好，而是聚焦于怎樣才能找到藏在泥土里的花生。通過不斷嘗試，孩子們驚喜地發(fā)現(xiàn)“長長的、橢圓形的‘草下面有花生”。第三組，由于剩余的花生已經(jīng)不多了，孩子們迫切地想找到花生，在此過程中，他們發(fā)現(xiàn)泥土很干很硬。對于這個(gè)年齡段的孩子，對于這群沒有直接參與花生種植過程的孩子，教師組織了這樣一個(gè)讓孩子親手收獲花生的活動，帶給孩子真實(shí)的體驗(yàn)。三個(gè)組收獲花生的難易程度顯然不同，三個(gè)組孩子的體驗(yàn)和關(guān)注的焦點(diǎn)問題也不同。教師應(yīng)該考慮這個(gè)年齡段孩子在科學(xué)探究活動中的特點(diǎn)，多鼓勵孩子說說自己的發(fā)現(xiàn)，談?wù)勛约旱母惺埽⒂枰苑e極的回應(yīng)。教師若能以欣賞的姿態(tài)傾聽孩子講述自己的發(fā)現(xiàn)，便能更好地激發(fā)孩子去思考、去發(fā)現(xiàn)、去表達(dá)。但是案例中教師發(fā)現(xiàn)孩子們交流的欲望并不強(qiáng)烈，我認(rèn)為問題出在三個(gè)組最后雖然在一起交流，但三個(gè)組的孩子在收獲過程中的體驗(yàn)是不同的，要讓沒有直接體驗(yàn)的孩子去理解其他兩組同伴的發(fā)現(xiàn)，這對于剛升入中班的孩子而言是有困難的。教師可以改變?nèi)M集中交流的方式，組織同組的孩子進(jìn)行交流：交流工具的使用心得，交流怎樣通過觀察長在地上的“草”來找到藏在地下的花生，交流泥土又硬又干該怎么辦……三個(gè)組的孩子各自充分回顧收獲花生的過程，交流自己的發(fā)現(xiàn)，提出自己的問題。而教師需要做的是幫助孩子梳理問題，支持孩子自己找到問題的答案。

案例中的教師很有責(zé)任心，教育意識也很強(qiáng)，當(dāng)看到孩子們收獲花生時(shí)興致盎然的樣子，聽到孩子們相互之間的討論，她已經(jīng)在思考和構(gòu)建“花生成熟了”主題活動的框架了。但是教師在思考這些問題、構(gòu)建主題框架的時(shí)候，忽略了框架構(gòu)建的基礎(chǔ)——這群才4歲多點(diǎn)的孩子的認(rèn)知水平和關(guān)于花生的已有經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)年齡段的大多數(shù)孩子雖然也會提出一些問題，但只能發(fā)現(xiàn)事物之間表面的聯(lián)系。因此，教師預(yù)想的很多探究內(nèi)容，例如“花生可以用來做什么”“花生是怎樣變成好吃的花生糖、花生酥、花生醬的”，并不符合當(dāng)下這個(gè)年齡段的孩子認(rèn)識事物的特點(diǎn)。值得贊許的是，案例中的教師沒有一意孤行，正如她所說的，沒有去主導(dǎo)和控制孩子的探究活動。從孩子的回應(yīng)來看，教師預(yù)設(shè)的研究問題和內(nèi)容并不適合當(dāng)下才升入中班的孩子。因此，我建議在這樣的情況下，教師可以將關(guān)于花生的探究活動暫時(shí)擱置，同時(shí)，將這次收獲花生活動的照片或視頻保存好，也許到了大班，孩子們進(jìn)一步探究植物的果實(shí)、我們的食物時(shí)，他們又會重新對花生感興趣、產(chǎn)生問題，屆時(shí)再來進(jìn)行探究就水到渠成了。

“花生成熟了”的案例讓我再一次意識到很多時(shí)候教師預(yù)想的教育價(jià)值并不符合孩子當(dāng)下的需要。真正有價(jià)值的教育活動首先應(yīng)是符合孩子需要的，教師在此基礎(chǔ)上構(gòu)建適宜的支架，才可能真正引發(fā)孩子的探究興趣，促進(jìn)孩子發(fā)展。

（上海市靜安區(qū)南西幼兒園 張 焱）