李華平 李玲

在課程與教學(xué)研究領(lǐng)域，“深度學(xué)習(xí)”主要是在教師指導(dǎo)下的課堂學(xué)習(xí)。換句話說，課堂教學(xué)中，教師的作用主要是通過各種策略引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為向縱深發(fā)展。

一、課堂教學(xué)中的教師引領(lǐng)

課堂教學(xué)中，要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)向縱深發(fā)展，需要教師在三個方面下功夫。

1.思想的引領(lǐng)

思想決定學(xué)生的學(xué)習(xí)品格，這既是學(xué)生個體健康成長的基本需要，也是落實立德樹人根本任務(wù)的心理基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)不是教學(xué)模式，而是教學(xué)理念，并且首先是一種觸及學(xué)生心靈的理念。因此，教師在課堂教學(xué)中要密切關(guān)注學(xué)生心靈的成長，適時給予思想引領(lǐng)，用正確、健康的思想武裝學(xué)生的大腦。在這方面，語文學(xué)科具有顯著優(yōu)勢。怎樣利用具有豐富思想內(nèi)涵的文本材料，到位而不越位地對學(xué)生進行巧妙的思想引領(lǐng)，是對教師教學(xué)能力的考驗。

2.思維的引領(lǐng)

思維決定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要組成部分。就語文學(xué)科而言，語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升兩個核心素養(yǎng)是一體兩面的關(guān)系，或者說是表里關(guān)系——表面上是訓(xùn)練語言，實際上是訓(xùn)練思維。對學(xué)生思維的引領(lǐng)，尤其是具有語文特質(zhì)的“語文思維”的引領(lǐng)，是語文教師專業(yè)性的主要體現(xiàn)。學(xué)生對語文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)，必須建立在教師思維引領(lǐng)的基礎(chǔ)上。

3.情緒的引領(lǐng)

情緒決定學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效率。研究表明，阻礙一個人成為最好的自己的情緒，多是消極而低落的情緒。要促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，負責(zé)的教師必須掌握并善于調(diào)整學(xué)生的情緒，使之向積極樂觀的方向轉(zhuǎn)變，從而促進深度學(xué)習(xí)。

從學(xué)生成長來說，思想引領(lǐng)是根本，思維引領(lǐng)是主體，情緒引領(lǐng)是補充，三個方面有機結(jié)合，才能比較完美地實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)，如此，才稱得上深度學(xué)習(xí)。

二、觸及心靈，讓深度學(xué)習(xí)落到實處

在教學(xué)實際中，教師對學(xué)生思想、思維、情緒三個方面的引領(lǐng)，并不是平均用力的，更不是每個方面都要同時得到完整、充分體現(xiàn)的。尤其是思想引領(lǐng)，它是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，因為思想引領(lǐng)是觸及學(xué)生心靈的引領(lǐng)，要讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生，就要撥動學(xué)生的心弦，讓學(xué)生“心動”。

學(xué)生時代的思想，可能就是一個人一生的精神底色。教育者要通過各種途徑與手段，為學(xué)生打下良好的精神底色，為其整個人生奠定思想基礎(chǔ)。教學(xué)若沒有觸及心靈，學(xué)生的心靈之源就會枯竭。那樣的話，無論他的思維被訓(xùn)練得多么好，情緒控制能力多么強，都不是完整的生命。2019年，北京大學(xué)高材生吳謝宇殺母案震驚全國，從思維能力上看，他的思維相當(dāng)縝密;從情緒上看，他的鎮(zhèn)定和冷靜也令人咋舌。此案留給我們的教訓(xùn)非常多，既有家庭教育因素，也有學(xué)校教育因素，還有親子關(guān)系因素。若從學(xué)校教育的角度來說，就要求教師多關(guān)注學(xué)生思想的健康成長;再進一步，從課堂教學(xué)來說，每門學(xué)科的教學(xué)都要觸及學(xué)生的心靈，不能忽略對學(xué)生思想的引領(lǐng)。

語文學(xué)科在引領(lǐng)學(xué)生思想方面具有得天獨厚的條件。語文教學(xué)的材料本身就富含思想因素（人文精神），既有親情友情的，又有家國情懷的，也有人生命運思考的。讀《關(guān)雎》，有助于樹立正確的愛情觀——什么樣的男子才能稱為“君子”，什么樣的女子才能稱為“淑女”;讀《岳陽樓記》，有助于開闊心胸，樹立“憂樂天下”的志向;讀《假如生活欺騙了你》，有助于正確對待人生中的困難與挫折。對語文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)，就要讓學(xué)生充分領(lǐng)略這些文本材料中所蘊含的思想營養(yǎng)。教師在課堂教學(xué)前就要設(shè)計相應(yīng)的語文活動，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，充分吸收文本的思想營養(yǎng)，讓學(xué)生思想得到凈化，心靈越來越柔軟，意志越來越堅強。

三、緊扣文本，創(chuàng)設(shè)情境，促進深度學(xué)習(xí)

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)不僅是教師深度教學(xué)的結(jié)果，而且是教師深度教學(xué)實現(xiàn)的重要標(biāo)志。教師設(shè)計學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，要遵循語文學(xué)科的基本規(guī)律，體現(xiàn)語文學(xué)科學(xué)習(xí)語言文字運用的基本任務(wù);同時，還要在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中“有意為之，自然滲透”，引領(lǐng)學(xué)生思想成長。

1.挖掘文本材料，在文本解讀中觸及學(xué)生心靈

利用材料本身富含的人文因素，對學(xué)生進行思想引領(lǐng)，是語文學(xué)科得天獨厚的條件。這一過程，教師要盡可能發(fā)揮文本本身的作用，不要隨意發(fā)揮，“心中多情，口中少說”;即使稍加發(fā)揮，也要點到為止。筆者在教學(xué)《詩經(jīng)·關(guān)雎》時，就充分引導(dǎo)學(xué)生潛入文本，對文本進行深度挖掘，在文本內(nèi)容與形式之間往復(fù)運動，分析、概括“君子”與“淑女”的特點。

第一步，初步概括淑女的特點。學(xué)生通過“窈窕”認知淑女文靜、美好的形象;通過“左右流之”“左右采之”“左右芼之”等詞語，歸納出淑女勤勞、干練的形象。此時，筆者進行點撥——

師：這個同學(xué)說得好，勤勞、干練。大家在淑女的旁邊做好注釋。（學(xué)生做筆記）勤勞的女子才能稱為“淑女”，偷懶的女子不能稱為“淑女”。我們班哪位同學(xué)最熱愛勞動??？

生（異口同聲）：班長。

師：哦，班長。由此可見我們的班長就可以稱為淑女（該班班長剛好是女生）。

班長熱愛勞動，可以稱為“淑女”。這種點撥就是對學(xué)生的思想引領(lǐng)。此時并不需要多少話語，學(xué)生都能心領(lǐng)神會。

同樣，關(guān)于淑女的第三個特征——對待愛情理智、慎重，是女生樹立正確愛情觀的重要內(nèi)容，筆者在前述教學(xué)的基礎(chǔ)上，通過與學(xué)生對話，幫助學(xué)生樹立了正確的愛情觀：對待感情，要特別理智、慎重，考慮周全，不要被感情沖昏頭腦。

第二步，全面概括君子的特點。詩歌中寫“君子”的動詞主要有三個，即“求”“友”“樂”。筆者帶領(lǐng)學(xué)生通過分析男子“求之不得”后，仍然繼續(xù)“求”，得出君子之愛的第一個特點——“執(zhí)著”。為了分析第二個特點，筆者將學(xué)生帶入生活經(jīng)驗中，這一步就是深度學(xué)習(xí)“U”形模式中的“還原與下沉”。

師：現(xiàn)實生活中，一些男女青年在向?qū)Ψ奖戆讜r，采用了很多過激或不理智的做法，很讓人瞧不起，詩歌中的男子在“求之不得”后，是怎么做的？

生（齊讀）：求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，輾轉(zhuǎn)反側(cè)。

這種“還原與下沉”，是深度學(xué)習(xí)必須經(jīng)歷的過程。讓學(xué)生的學(xué)習(xí)行為下沉到其原有的生活經(jīng)驗和語文經(jīng)驗上，從而生根、發(fā)芽，開始新的經(jīng)驗生長之路。此處的經(jīng)驗生長，又與心靈成長合為一體——失戀之后不能采取過激行為。

需要注意的是，無論是知識，還是觀念，僅僅停留在“知道”層面，還不是深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的重要一環(huán)是“體驗與探究”，因此，教師在課堂教學(xué)時要充分利用現(xiàn)有條件、環(huán)境讓學(xué)生體驗文本內(nèi)容，進而對文本內(nèi)容進行探究。

引領(lǐng)學(xué)生思想成長的深度學(xué)習(xí)，還需要“反思與上浮”，即提煉文本內(nèi)容，將內(nèi)容提升到一個高度。筆者在教學(xué)《詩經(jīng)·關(guān)雎》時，這樣引導(dǎo)學(xué)生“反思與上浮”。

師：男子“求之不得”之后是輾轉(zhuǎn)反側(cè)，翻來覆去，睡不著覺，但并沒有采取過激行為。這說明君子之愛不僅要愛得執(zhí)著，還要——

生：尊重對方。

這樣教學(xué)，不僅訓(xùn)練了語文的概括能力，還讓學(xué)生完整經(jīng)歷了深度學(xué)習(xí)的三個過程，了無痕跡地對學(xué)生進行了思想引領(lǐng)。緊接著，筆者帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)男子“琴瑟友之”“鐘鼓樂之”概括出君子的第三個特點（改變自己）和第四個特點（提高自己），而這一切都是緊扣文本進行的。脫離了文本，所有的分析都只能是架空分析，所有的思想引領(lǐng)也只能是空洞說教了。

2.創(chuàng)設(shè)語用情境，在運用語文中觸及學(xué)生心靈

不同于數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科的學(xué)習(xí)，語文學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)情境的依賴程度較高。語文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)需要教師創(chuàng)設(shè)情境，在情境中學(xué)習(xí)并運用語言文字;如果教師所創(chuàng)設(shè)的情境能夠觸及學(xué)生的心靈，則能夠在引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展的同時，引領(lǐng)學(xué)生思想的成長。

一是利用文本思想內(nèi)涵創(chuàng)設(shè)情境。在《假如生活欺騙了你》的朗讀訓(xùn)練環(huán)節(jié)，筆者創(chuàng)設(shè)了生活中“勸說別人”“勸說自己”的情境，引導(dǎo)學(xué)生體驗勸說時的狀態(tài)、用語、語氣、語調(diào)。有一名學(xué)生在“勸說自己”時，一邊讀一邊握緊拳頭輕輕捶打自己胸膛，他說這是“要讓自己清醒過來，振作起來”。這種深度體驗，既調(diào)動了學(xué)生的生活經(jīng)驗，又深入到學(xué)生靈魂，促進了學(xué)生生命成長。

二是根據(jù)思想引領(lǐng)需要創(chuàng)設(shè)情境。在教學(xué)《杞人憂天》時，為了避免學(xué)生不辨條件地使用“杞人憂天”這一成語，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣一個語用學(xué)習(xí)情境：

1046年，范仲淹被貶放到河南鄧州，1047年，他撰寫了《岳陽樓記》：

不以物喜，不以己悲;居廟堂之高則憂其民;處江湖之遠則憂其君。是進亦憂，退亦憂。然則何時而樂耶？其必曰“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”乎。

時人譏之曰：“汝偏居一隅，猶泥菩薩過河，奈何憂君憂民？真乃杞人憂天！”

此時，范仲淹笑而答曰：“???????? ??”

如果你是范仲淹，會怎么回答？

這一情境具有復(fù)合功能和訓(xùn)練價值，既訓(xùn)練了學(xué)生的口頭表達能力——背后是即時應(yīng)對的語文思維訓(xùn)練，又進行了“杞人憂天”適用條件的辨析——辨析是思維的重要功能，更對學(xué)生進行了“憂天下”的思想引領(lǐng)。正如有學(xué)生模擬范仲淹所答：“吾之憂乃大國之士之憂，杞人之憂乃胡思亂想之憂。此二者不同矣?！?/p>

（李玲，四川師范大學(xué)附屬第一中學(xué)龍泉校區(qū)）

責(zé)任編輯? 吳鋒

李華平

四川師范大學(xué)教授，基礎(chǔ)教育課程改革科研創(chuàng)新團隊負責(zé)人，教育部國培專家、國培方案評審專家、國家級教學(xué)成果評審專家、國家級教學(xué)名師評審專家，兼任全國語文學(xué)習(xí)科學(xué)專委會副理事長、中國語文報刊協(xié)會課堂教學(xué)分會副會長;曾先后任教于幼兒園、小學(xué)、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發(fā)表論文數(shù)十篇;近年來，應(yīng)邀到全國各地講學(xué)、執(zhí)教示范課200多次（節(jié)）;其教育教學(xué)思想被錄入《新世紀(jì)語文名師教學(xué)智慧研究（中學(xué)卷）》。