周亮

【摘? ?要】試卷研制是教學工作的一個重要環(huán)節(jié)?？荚嚨哪康牟粌H是為了考查學生是否達到學習目標，更是為了檢驗和改進學生的學習和教師的教學?；诖?，試卷研制要以問題為源頭，明確測評立意;以結(jié)果為導向，清晰測評指標;以聯(lián)結(jié)為策略，建構(gòu)測評關聯(lián)。

【關鍵詞】問題意識;結(jié)果導向;聯(lián)結(jié)策略;期末卷研制

試卷研制是教學工作的一個重要環(huán)節(jié)?？荚嚨哪康氖强疾閷W生是否達到學習目標，檢驗和改進學生的學習和教師的教學。如何研制一份科學、有效的語文試卷呢？筆者以六年級語文期末試卷為例，談談思考與建議。

一、問題意識：基于測評現(xiàn)狀，把準測評立意

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）從“識字與寫字”“閱讀”“習作”“口語交際”“綜合性學習”五個方面對各個學段的學習目標和內(nèi)容提出要求。紙筆測試主要針對前三個方面進行考查，一般分為基礎知識、閱讀理解、習作表達三個板塊。在實際測評中，此類測試存在“評價立意有偏差”的問題，值得命題者注意。

（一）基礎知識：避免“重積累，輕運用”

語文積累是語文素養(yǎng)的重要方面。紙筆測試一般會在基礎部分對學生語文知識的積累水平進行考查。以“古詩填空”為例（如圖1），試題對學生學習古詩詞的情況做了考查，但考查只停留在識記層級，不能反映學生理解意義與靈活應用的水平。類似的，還有“讀拼音寫詞語”“名言警句連線”等等。積累是為了運用，而運用水平的高低一般需要在具體的語言情境下才能被有效地反映出來。因此，試題在體現(xiàn)知識識記能力的同時，更需考查知識的理解與應用能力。

（二）閱讀理解：避免“有結(jié)果，無過程”

不同的考查方式對學生語文能力的要求是不同的。以閱讀為例，近年來命題者比較熱衷于用選擇題來考查學生對閱讀文本主旨的理解與鑒賞。學生能根據(jù)題目給出的答案進行選擇，但呈現(xiàn)的只是他們對問題的思考結(jié)果，而不能夠反映出他們思考問題、提出觀點的過程?！墩n程標準》提出“閱讀是學生的個性化行為”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”[1]。如果考查只追求結(jié)果，不重視過程，便無法引導學生多角度、多方面去理解、鑒賞文本，體會文章的主旨。缺失了個性化的閱讀過程，學生的思維發(fā)展便會受限。因此，閱讀命題尤其要凸顯對思維過程的觀照。

（三）習作表達：避免“多模糊，少精確”

作文是綜合性地、創(chuàng)造性地運用字詞句篇等語文知識、技能，反映客觀現(xiàn)實、表達思想感情的專門本領。[2]所以，習作測評是最能測出學生語文學業(yè)水平的。圖2呈現(xiàn)的是一次區(qū)域性測評中某校某班成績前五名和后五名學生的總得分及習作得分情況。

可見，前五名學生和后五名學生在總成績上呈現(xiàn)出比較明顯的分值差距。而在作文得分方面，兩個群體并無明顯差異。這樣的測評結(jié)果并不只在這兩個群體中發(fā)生，也非偶然發(fā)生的個案。這表明習作考查模糊化，沒有反映出學生習作的實際水平。因此，習作命題尤其需要從習作能力的分維度視角來明確習作要求，以便教師對學生的習作實施精確診斷。

二、結(jié)果導向：指向?qū)W習發(fā)展，清晰測評指標

語文課程評價的根本目的之一是促進學生學習。在明確測評立意的基礎上，只有厘清試卷各個板塊的測評標準，明確“評到什么程度”，才能以結(jié)果為導向，研制出指向?qū)W生學習發(fā)展的“好”題。

（一）于知識運用中體現(xiàn)有意義積累

基礎部分的試題研制要反映知識的識記水平，更要考查知識的理解與應用能力。嘉興市小學語文六年級期末試卷將基礎部分設置為“積累與運用”，以突出對學生語文知識運用能力的考查。對照《課程標準》第三學段關于識字與寫字、閱讀方面的要求，可以梳理出“積累與運用”的測評標準（如表1所示）。

由表1可知，就知識的識記而言，有明確的數(shù)量要求。基于此，六年級期末試卷在題量分布上需要安排少數(shù)題目，體現(xiàn)對字詞識寫量的考查;也需要設計一些題目，體現(xiàn)對優(yōu)秀詩文背誦數(shù)量的檢測。就知識的理解與應用而言，有明確的能力指標，如推想意思、辨別感情色彩、體會表達效果、體味內(nèi)容和情感等等。對這些能力的考查需要在具體的語言情境中才能完成。因此，六年級期末試卷要對教材中的“日積月累”、古詩詞名句及建議背誦語段的積累情況進行考查，題型由單純的“識記型”向情境下的“應用型”轉(zhuǎn)變。測評的題量及題型是測評標準導引下的產(chǎn)物，用以引導學生有意義的學習行為。

（二）于語言發(fā)展中助推思辨性閱讀

思維的發(fā)展與提升是語文學科核心素養(yǎng)之一。紙筆測試需要體現(xiàn)對學生思維的觀照。語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。[3]基于安德森等人修訂的布盧姆教育目標分類理論，以第三學段閱讀為例，依照《課程標準》，可以建立語言發(fā)展與思維發(fā)展之間的邏輯關聯(lián)及評價指標（如表2所示）。

由表2可知，不論是詞句的閱讀，還是篇章的閱讀，其過程中都伴隨著思維。一方面，思維發(fā)展的不同層級分別對應了閱讀能力發(fā)展的不同水平，從而找到了語言能力與思維能力同步發(fā)展的邏輯關聯(lián);另一方面，思維能力發(fā)展的每個層級有了具體、對應的標準，從而厘清了思維的發(fā)展與提升和教、學之間的結(jié)果關聯(lián)。

（三）于維度對照中實現(xiàn)精準化習作

寫作教學應抓住取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導學生在寫作實踐中學會寫作。[4]寫作教學要這樣做，寫作評價也應這樣實施。因此，選材、立意、構(gòu)思、表達等，不僅是寫作教學的環(huán)節(jié)和過程，也成為學生習作能力的外顯載體。以紀實文為例，統(tǒng)編教材指明了六年級學生的習作能力維度（如表3所示）。

將各單元的語文要素與習作題聯(lián)系起來看，可以發(fā)現(xiàn)：首先，習作能力有了具體的維度，從選擇材料、組織材料、語言表達等方面細化了習作能力的評價指標。不僅是紀實文，想象文、應用文也是如此。其次，各維度上有了清晰的年級學習定位。比如選材方面，注意選取不同的事例、合適的內(nèi)容等;組材方面，強調(diào)抓住重點部分寫具體、寫出特點，選擇合適的方式進行表達，嘗試點面結(jié)合的寫法等;語言表達方面，旨在表達自己的情感，試著表達自己的看法等。這樣的編排為學生習作能力的發(fā)展明確了方向，讓習作題的命制有了具體、可參照的標準，可以達成對不同學生習作水平的精確診斷。

三、聯(lián)結(jié)策略：秉持學教評一致，建構(gòu)測評關聯(lián)

一份好的語文試卷應體現(xiàn)學、教、評的統(tǒng)一。采取聯(lián)結(jié)策略，可以讓“怎么評”更趨精準化，更具指導性。

（一）積累運用與語境創(chuàng)設巧聯(lián)結(jié)

張志公先生認為，在語文學科的教學和學習中，必須樹立語境意識，才能讓學生準確地把握文本的含義……因此，對于語文知識，尤其要強調(diào)在語境運用中習得。

【例1】六年級上冊“積累與運用”名句考查

【例2】六年級下冊“積累與運用”古詩考查

以上兩題，考查的都是對應教材中要求學生積累背誦的古詩詞（名言警句），它們都屬于需要學生識憶、理解的文化常識。例1直接提供語境，喚醒學生的記憶，引導學生在語境中作答;例2先考查學生對《石灰吟》的識記水平，接著聯(lián)系生活情境來考查學生對詩句意境的認知與理解。兩道題目都設置了語境，不僅考查了學生的識記和積累情況，還考查了學生的理解與靈活運用能力。在語境中，試題與學生已學的語文知識聯(lián)結(jié)，使答題成為一種有意義的學習行為，也引導教師在日常教學中重視對教材語言材料的教學，幫助學生養(yǎng)成有意記憶的習慣。

（二）閱讀理解與思維發(fā)展多聯(lián)結(jié)

《課程標準》指出：在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力。[5]與語言能力的發(fā)展相同，學生思維能力的發(fā)展同樣依托語言實踐。紙筆測試要如何體現(xiàn)在語言實踐中發(fā)展學生的思維呢？

【例3】六年級上冊“現(xiàn)代文閱讀”考查（如表4）

首先，本組試題閱讀能力層級分布清晰。第1、2、3題是理解層級，既有對關鍵詞句的理解，也有對篇章內(nèi)容的把握;第4題旨在引導學生體會關鍵詞句隱含的人物情感，屬于分析層級;第5、6題指向評價，評價環(huán)境描寫的好處以及賞析人物形象并說明理由。閱讀能力發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程。這樣的能力層級分布體現(xiàn)了閱讀能力考查過程中對思維發(fā)展的同步觀照。第1至3題關注了低階思維，第4至6題注重考查高階思維。每一題都基于學生的文本閱讀體驗，引導其對語言文字進行理解、賞析、評判乃至創(chuàng)造。這個過程是學習并運用語言文字的過程，也是思維發(fā)展的過程。

其次，本組試題題型逐步開放。從第1至2題的封閉到第3至5題的半開放，最后到第6題的全開放，在題型設計上有意識建構(gòu)了由易到難的答題路徑，體現(xiàn)了對思維從低階到高階的培育方向。特別是第6題，體現(xiàn)了開放性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的導向，可以充分調(diào)動學生展開聯(lián)系、比較、鑒賞的思維過程，引導高階思維的發(fā)生。

總而言之，試題以語用為載體，找準促進思維發(fā)展的實施路徑，做到既要思維的結(jié)果，也要思維的過程，引導思維發(fā)展在實際教與學中落地。

（三）習作表達與設問設計強聯(lián)結(jié)

單元習作是實現(xiàn)學生習作能力提升的主要路徑。統(tǒng)編教材在單元習作的編排上體現(xiàn)了習作指導具體化的思想。具體而言，就是圍繞為什么寫、寫什么、怎么寫、怎么評四個方面對學生的習作進行指導。編寫習作題時也應考慮這幾個方面。

【例4】六年級上冊習作題

漢字有著豐富的文化內(nèi)涵。選擇一組你感受最深的詞語寫一篇習作?？梢詫懮钪邪l(fā)生的事情，也可以寫想象的故事，注意把重點部分寫得詳細、具體。字數(shù)不少于400個。題目自擬。

【例5】六年級下冊習作題

2020年的這場疫情，讓我們的畢業(yè)季變得很特別。我們經(jīng)歷了很長時間的網(wǎng)課學習，度過了最短的學期……但幸運的是，我們都安好！這是很多人在幕后默默堅守的結(jié)果。請選擇一個對象（可以是一個人，也可以是一群人），以王小明的身份給他（他們）寫一封信，用具體的事例表現(xiàn)他（他們）的無私奉獻，表達自己的感恩之情。

要求：語句通順，感情真實，字數(shù)不少于400個。

細讀兩題隱含的設問內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)：首先，提示“為什么寫”。如“漢字有著豐富的文化內(nèi)涵”“這是很多人在幕后默默堅守的結(jié)果”，既有與教材單元人文主題的呼應，又有與當下生活的聯(lián)結(jié)，激發(fā)了學生習作的主動性。其次，限制“寫什么”。例4是選擇一組感受最深的詞語寫一件事，例5是選擇一個對象寫一封信?！跋拗啤迸c“開放”做到了平衡：選擇哪一組詞語，選擇寫現(xiàn)實生活還是虛擬世界，選擇寫給一個人還是一群人，學生有發(fā)揮的空間，有內(nèi)容可寫，有情感可抒，促成了習作的深刻性。再次，明確“怎么寫”?！白⒁獍阎攸c部分寫得詳細、具體”“用具體的事例表現(xiàn)他（他們）的無私奉獻，表達自己的感恩之情”既是對學生習作的要求，也是教師評價習作的標準（這一點也呼應習作指導中的“怎么評”）。例4對應了六年級上冊第一、七單元的習作目標“把重點部分寫得詳細一些”“把重點部分寫具體”，例5對應了六年級下冊第三單元的習作目標“選擇合適的內(nèi)容寫出真情實感”。從習作能力的維度目標來看，兩道題就選擇材料、組織材料、語言表達提出了明確要求，既能提高評價結(jié)果的有效性，也能保證習作教學目標得以落實，提高了學生習作的準確性?？梢姡陨蟽深}聯(lián)結(jié)了習作指導的整個過程，讓“作文考試”變成了學生有意義的寫作學習，并據(jù)此引導有意義的習作教學。

綜上，一份科學、有效的語文試卷以解決問題為根本，明確“評什么”;以學習發(fā)展為導向，清楚“評到怎么程度”;以學評教一致為目標，做實“怎么評”。這樣的試卷使“做題”成為學生再次學習的歷程，助推學生成長。

參考文獻：

[1][4][5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：22，24，6.

[2]祝新華.促進學習的作文評估[M].北京：人民教育出版社，2016：1.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2018：5.

（浙江省嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓中心? ?314001）