摘要：借助試題測評是考查學(xué)生閱讀能力水平的一種重要方式，但許多教師缺乏原創(chuàng)試題命制的能力。教師提高他們的自主命題能力，可以借鑒PISA閱讀能力層級劃分，根據(jù)課程標準階段性要求和統(tǒng)編版教材的教學(xué)目標明確測試目標，編制包含情境、內(nèi)容、能力的閱讀測評框架。在試題命制過程中，要選擇符合人文主題導(dǎo)向的命題文本，構(gòu)建日常學(xué)習(xí)或生活場景進行符合學(xué)生真實認知水平的問題設(shè)計，運用SOLO分類理論設(shè)計示例式、層級式的答案示例。

關(guān)鍵詞：閱讀能力層級;文學(xué)類文本;原創(chuàng)試題命制

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02A-0116-05

借助試題測評是考查學(xué)生閱讀能力水平的一種重要方式。目前，教師選擇試題大體有四種方式：一是照搬照抄地拿來，二是有針對性地選擇符合教學(xué)進度或?qū)W情的試題，三是適當改編原有的試題，四是進行試題原創(chuàng)。試題原創(chuàng)難度最大，也是教師較少選用的一種，說明許多教師還沒有試題原創(chuàng)的能力。怎樣提高教師自主命題的能力呢？筆者借鑒PISA閱讀能力層級劃分，結(jié)合一篇文學(xué)類文本原創(chuàng)試題的命制，談?wù)勗瓌?chuàng)試題命制應(yīng)該注意的問題。

一、PISA閱讀能力層級設(shè)置

PISA所評估的閱讀能力主要包括三個方面：獲取與檢索、整合與解釋、反思與評價。其中，“獲取與檢索”主要考查搜索、定位、篩選和組織信息的能力;“整合與解釋”主要涉及對文本的理解、統(tǒng)整、解釋的能力;“反思與評價”重在引入個人生活或文本以外知識、觀點等評價文本內(nèi)容與形式的能力。如表1所示，這三種閱讀能力又分為以下七個層級。

目前，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》所描述的認知操作“不明確、不具體，難以清晰依據(jù)其內(nèi)容標準命題”[3]。教師可以借鑒PISA的認知要求，研究并梳理出切合學(xué)情的閱讀能力層級，明確測評的具體操作內(nèi)容和標準，命制適合課程標準要求的試題，最終使測評科學(xué)、規(guī)范、合理。

二、明確測試目標，編制閱讀測評框架

命題前，教師要認真研讀課程標準，了解學(xué)段對閱讀能力層級的要求，細讀教材，整體把握教材中的人文主題和語文要素，分析教材文學(xué)類文本助學(xué)系統(tǒng)（預(yù)習(xí)、思考與探究、積累與拓展、閱讀提示）中的閱讀能力層級，使測試有明確的目標指向，體現(xiàn)教、學(xué)、測的一致性。

以統(tǒng)編版教材八年級下冊第一單元為例，該單元主要是文學(xué)類文本，若對本單元進行階段測試，命題就要緊緊扣住本單元的教學(xué)目標。本單元的人文主題是民風(fēng)民俗，文章體裁有小說、詩歌、散文，語文要素是體會多種表達方式的綜合運用，品味富有表現(xiàn)力的語言，理解民俗的價值和意義。本單元教學(xué)圍繞這些展開，測試是學(xué)生日常學(xué)習(xí)的延伸和遷移，是學(xué)習(xí)內(nèi)容有代表性的呈現(xiàn)，那么階段性測試就要圍繞這些命制。

“思考探究”“積累與拓展”等助學(xué)系統(tǒng)需認真研讀，明確教材對閱讀能力層級的要求。如《社戲》“思考探究”第一題“用四字短語概括本文所寫的幾件事”，具體落實了“整合與解釋”能力，達到PISA閱讀能力的四級水平，即“整合文本幾個部分確定主要內(nèi)容或觀點”。第三題怎樣理解文章最后的“好戲”和“好豆”，需要從平橋村的環(huán)境和鄉(xiāng)民生活、“我”的所見所聞以及與城鎮(zhèn)生活對比，從時空距離和《社戲》刪減掉的開頭，講述“我”在大都市看戲等角度對文本進行全面詳細理解，考查學(xué)生形成廣義理解的“整合與解釋”能力。第四題揣摩語句，“解釋語言細微差別的含義，能表現(xiàn)出理解的準確性”，是“整合與解釋”五級能力水平的試題。第五題要求學(xué)生閱讀刪掉的“我”看中國戲的兩次經(jīng)歷，體會作者情思，需要讓課內(nèi)文本與課外文本進行比較或產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，為接受型思考，屬于“反思與評價”第三層級水平。另一篇教讀課文《回延安》課后助學(xué)系統(tǒng)中要求學(xué)生“概括每一部分主要內(nèi)容”;延伸閱讀相關(guān)詩文，深刻理解“延安精神”，也都體現(xiàn)了對學(xué)生閱讀能力的要求?！稛艋\》的閱讀提示引導(dǎo)學(xué)生篩選不同意義上的燈籠，如文化上的、情感上的等，屬于“獲取與檢索”的四級能力水平。

確定閱讀能力層級水平后，進行閱讀測評框架的設(shè)計。閱讀測評框架整合情境、閱讀內(nèi)容和閱讀能力三個維度。情境連接著知識、能力和現(xiàn)實生活世界。良好的情境設(shè)計能夠明確本階段的認知要求和難度，體現(xiàn)了對學(xué)生終身發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的成長訴求[4]。統(tǒng)編版教材八下第一單元有對學(xué)生“民風(fēng)民俗、家國情懷”人文素養(yǎng)和閱讀能力層級的要求，編制的閱讀測評框架（見表2）應(yīng)該積極回應(yīng)這些要求。

圍繞統(tǒng)編版教材八年級下冊第一單元的人文主題，學(xué)生要理解民風(fēng)民俗的意義和價值，增強對民俗文化的理解和熱愛;在民風(fēng)民俗之中隱含著更深層的家國情懷，體現(xiàn)了對故土的熱愛和對國家的認同與大愛，相關(guān)命題文本要彰顯這一育人價值。不同階段，學(xué)生閱讀能力水平是不一樣的。八年級教材下冊第一單元的助學(xué)系統(tǒng)對“獲取與檢索”能力要求是四級，對“整合與解釋”能力要求是四～五級，對“反思與評價”能力要求是三級，試題要對應(yīng)這些能力層級水平。當然，學(xué)生達到這些能力層級是在課堂上教師的引導(dǎo)和學(xué)生之間交流互助下達成的，試題最好不要超過這些能力層級水平?？紤]到提高學(xué)困生學(xué)習(xí)興趣，個別試題也可以適當降低閱讀能力層級。

三、基于閱讀測評框架的試題命制

閱讀測評框架是試題命制的藍圖，命題者需根據(jù)閱讀測評框架進行文本的選擇、試題的編制和審閱、答案示例的設(shè)計等。

（一）命題文本：符合人文主題導(dǎo)向

命題文本是命題情境的載體，是設(shè)題的起點，是檢測學(xué)生閱讀能力的重要依托，所以選擇適宜的命題文本至關(guān)重要。命題者要緊扣測試目標，選擇既與課標要求吻合又能診斷現(xiàn)階段學(xué)習(xí)情況的文本。

比如，統(tǒng)編版教材八下第一單元選擇的一篇命題文本是《遇見一把梳子》。這篇文章是馬來西亞作家朵拉2020年8月25日發(fā)表在文匯筆會上的一篇散文，來源具有權(quán)威性。文中，作者描寫穿“立領(lǐng)、斜襟、右祍、盤扣、弧形下擺”衣服的外婆，有三面鏡子的梳妝臺，潯埔女“七彩小花串成的‘簪花圍等內(nèi)容都充滿了民族風(fēng)情，體現(xiàn)了福建惠安地區(qū)的民風(fēng)民俗。在學(xué)生學(xué)習(xí)了課文中反映的民俗文化的價值和意義后，用此文進行測試，會讓學(xué)生對民俗文化的感受和理解更加深刻。另外，作者通過民俗現(xiàn)象的描繪表達了對外婆的懷念和對母國文化深深的眷念，也是對本單元“家國情懷”從另一個層面的反映。選擇的這一文本恰當體現(xiàn)了這一單元的人文主題。

除了注意人文主題導(dǎo)向，選擇文本時也要注意其他一些細節(jié)，比如閱讀量、易讀度、命題點以及公平性等問題。

（二）問題設(shè)計：明確閱讀能力的追求

問題是文本特征和閱讀能力目標的交匯點，最能體現(xiàn)命題者的測試意圖。教師在設(shè)計問題情境時，要將生活和學(xué)科結(jié)合起來，在生活化的情境下激發(fā)學(xué)生的思考、引起他們的共鳴;要用文本中的思考點構(gòu)筑體驗和認知情境，打造符合學(xué)生真實認知水平的試題，有效診斷他們的閱讀能力水平。在設(shè)計問題時，要以問題解決為中心，呈現(xiàn)不同的能力層級。如表2中包含的三種測試能力，命題者要整體把握，根據(jù)學(xué)生實際情況適當調(diào)整能力層級或者試題比重。在試題類型上，也可以打破主觀題一統(tǒng)天下的局面，靈活運用多種試題類型，多角度考查學(xué)生的閱讀能力。

比如，《遇見一把梳子》設(shè)計的試題：

①你若是作者，你會向文中小陳介紹哪些外婆保留下來的惠安地區(qū)的風(fēng)俗？

②作者想給本文選擇插圖，她會選擇下面哪一種梳子呢？請說明理由。

③下面是小娟和小明讀了《遇見一把梳子》后的對話。

小娟：綁小腳是不好的習(xí)俗，又與梳子無關(guān)，應(yīng)刪去。

小明：綁小腳是外婆形象的一部分，怎么能刪去呢？

你同意誰的觀點？請參照文章內(nèi)容，用自己的文字作答。

這三道試題分別對應(yīng)“獲取與檢索”“整合與解釋”以及“反思與評價”的能力。第一題的題干設(shè)計了角色互換情境，嘗試讓學(xué)生切身體驗，定位顯性信息，尋找隱含信息，比較和推斷，體現(xiàn)了“獲取與檢索”多種能力層級水平。第二題屬于“整合與解釋”能力的三級水平，要求學(xué)生根據(jù)文本信息進行比較，要對文本有一定的理解能力。第三題采用兩人對話的形式，表達兩種相反的詮釋，讓學(xué)生評價誰的觀點更合理，實際上是反思和評價文本的內(nèi)容：作者為何要寫綁小腳呢？試題設(shè)計兼顧各種閱讀能力，能力層次水平既對應(yīng)教材要求的能力層級，也適當有高有低，能有效診斷出不同學(xué)生的閱讀能力水平。

（三）答案示例：基于SOLO分類理論

確定試題后，試題答案的設(shè)計就異常重要。因為“答案是命題立意的集中體現(xiàn)，是分析問題、解決問題的終結(jié)性成果，也是評分的關(guān)鍵因素”[5]。傳統(tǒng)的閱讀試題答案要么是開放式答案，不提供參考答案，依靠閱卷人員的經(jīng)驗判斷，充分尊重了學(xué)生的自由，但閱卷極易出現(xiàn)誤差;要么是要點式答案，答案分成若干評分點，閱卷人員按點賦分，這樣能有效覆蓋要點，但忽視能力水平量化的需求;要么是多視角答案，根據(jù)思維維度的不同，從不同角度提供不同的答案，開啟了學(xué)生發(fā)散性思維，但給閱卷帶來了挑戰(zhàn)。

運用SOLO分類理論設(shè)計示例式的、層級式的答案示例，能有效解決一元化評價標準給學(xué)生帶來的思維禁錮，也能解決開放性答案給閱卷老師帶來的評分誤差。筆者運用SOLO分類理論對第一題的答案進行了如下設(shè)計（見表3）。

試題命制是一項系統(tǒng)工程，教師要先分析課程標準對本階段的要求，確定測試目標，然后根據(jù)教學(xué)文本的人文主題和語文要素等因素，選擇恰當?shù)拿}文本，分析教學(xué)文本中的助學(xué)系統(tǒng)確定命題的難易度。教師應(yīng)通過自然且多元的情境問題引導(dǎo)學(xué)生進行角色體驗，再現(xiàn)學(xué)習(xí)或生活場景，讓他們與作者進行心靈的溝通與碰撞，使他們的回答具有生命力和個性化。教師若注意到這些問題，并持續(xù)追求這種提高學(xué)生閱讀能力的試題命制，他們在教學(xué)中，就會及時修正低效甚至無效的教學(xué)環(huán)節(jié)，就會考慮如何促進學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，教學(xué)質(zhì)量必然也會相應(yīng)提高。

參考文獻：

[1]余聞婧.中國學(xué)生的閱讀素養(yǎng)弱在哪里——基于PISA 2015測試結(jié)果的分析[J].教育發(fā)展研究， 2018（10）：53.

[2]陸璟.PISA測評的理論和實踐 [M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：81-82.

[3]馮淵.語文要怎么考——中學(xué)語文命題探索[M].上海：上海社會科學(xué)院出版社，2014：3.

[4]楊向東.指向?qū)W科核心素養(yǎng)的考試命題[J].全球教育展望，2018（10）：44.

[5]孫濤.整本書閱讀命題導(dǎo)向探析[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2020（17）：80.

責(zé)任編輯：李韋