李冰雪

摘要：文化育人就是課堂教學運用文化來促進學生發(fā)展的過程，引導學生從參與單一文化到理解整體文化，從課程客體參與向主體存在轉變，引領文化實踐創(chuàng)新及實現(xiàn)學習的價值生成。課堂教學作為一種文化實踐，通過挖掘課程知識的文化屬性，創(chuàng)設課程學習的文化氛圍，引導學生建立個體與文化之間的聯(lián)系。課程文化作為學生觀念的價值導向和學習的橋梁媒介，對個體的情感與價值熏陶濡染，并引領學生達成自我教育。構建新型文化性課程理解觀、開發(fā)與整合文化性課程資源與教師的文化性引領，是發(fā)揮課程文化育人功能的有效路徑。

關鍵詞：課程文化;育人價值;文化實踐

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02A-0007-06

課程作為學校教育的主要途徑，本身就是一種文化性存在。如何挖掘課程中的文化要素，將課程的文化要素有效作用于育人過程，是學校落實文化育人實踐和創(chuàng)新育人方式改革需要明確的問題。厘清文化育人的基本內涵及邏輯理路，探索課程文化育人的實現(xiàn)路徑是課程充分發(fā)揮文化育人功能的基礎，對學生學習過程中價值感與意義感的獲得具有重要意義。

一、課程文化育人的內涵邏輯

文化育人的基礎在于文化對于人的生成的教育意義，是人與文化之間發(fā)生的生動循環(huán)[1]。課堂教學作為一種文化實踐，通過挖掘課程知識的文化屬性，創(chuàng)設課程學習的文化氛圍，以引導學生建立個體與文化之間的聯(lián)系，進而理解并創(chuàng)新文化，達成自我價值的實現(xiàn)。

（一）課程文化育人的內涵

文化可以通過社會生活中的“生活方式、行為方式、價值體系和信仰”來體現(xiàn)和表達[2]?！拔幕且粋€復雜的整體，它包括知識、信仰、藝術、法律、倫理道德、風俗和作為社會成員的人通過學習而獲得的任何其他能力和習慣。”[3]文化與“整體”之間的關聯(lián)尤為密切，“整體決定它的各個部分，不僅決定各部分之間的關系，而且決定它們的各自性質”[4]。整體中包含的各個部分相互影響、滲透與融合會衍變和生成一種新的事物，這是單獨的“部分”所無法實現(xiàn)與創(chuàng)生的，而這一部分正是文化的重要內容，也是事物存在的普遍性整合與聯(lián)系現(xiàn)象。文化不是固化的穩(wěn)定狀態(tài)，而是發(fā)展的、動態(tài)的，是多種事物共同構成的有機整體。人是歷史和社會中的人，作為文化實踐的主體，都在日常生活中實踐著屬于自己的那一部分文化，文化由一個個獨立的文化部分所構成、聯(lián)結與交融。因此，文化是由人們所共同創(chuàng)造的物質或精神財富，是人類觀念、思維與勞動的結晶。

文化育人需要立足于教育學的立場，關注人與文化之間的關系。人的主體性與教育的傳遞性使得文化得以延續(xù)和發(fā)展。人的主體性決定了個體會依據(jù)個人或群體的需要能動地創(chuàng)造或改變世界，而創(chuàng)造與改變過程中所獲得的經(jīng)驗與成果通過人類的交往、溝通和記錄得以傳承，從而累積為文化。教育是指對于一些優(yōu)質且有價值的文化，由具有豐富經(jīng)驗的人為其他缺乏相關經(jīng)驗的人教導和傳授。因此，對于人的培育必然應在文化的浸潤之中實現(xiàn)，不能因為當前知識系統(tǒng)化和教育體系化而忽視對符號知識背后文化內涵與意義的傳授，文化始終是教育的核心和育人的基礎。

課程文化育人是指發(fā)揮課程的育人功能，以科學知識、道德規(guī)范和藝術形式為載體，納入文化背景，強調課程內容的深度、廣度與關聯(lián)度，在潛移默化之中使學生真正體悟與理解課程內容的深層意義，從而在課堂教學實踐中實現(xiàn)以文育人、以文化人的目的。課程的文化育人形式是由文化與知識的特點來決定的，知識的文化屬性決定了文化育人需要通過具體的知識或藝術載體來實現(xiàn)。文化的隱蔽性使得文化育人方式是通過營造一定的氛圍或場景來感染受教育者;文化的滲透性則為課程的設計者與實施者提出了一定的文化性要求，在課程設計與實施過程中實現(xiàn)對學生的文化性引領。因此，課程的文化育人形式是以具體的課程或教學內容為載體，通過教師引導、教材呈現(xiàn)或者情境創(chuàng)設等，對學生發(fā)展產(chǎn)生潛移默化、持久深遠的影響。

（二）文化育人的基本邏輯

拓寬認知視域，從參與單一文化到理解整體文化。個體生活成長的環(huán)境和時代是相對穩(wěn)定的，這一客觀現(xiàn)實使得個人的文化實踐參與相對單一化與固定化，單一的文化實踐融入了個體觀念意識，或已成為個人默認的日常生活方式。學生作為知識與真理的追求者，應該實現(xiàn)從參與單一文化到理解多元文化的轉變，要突破個人的文化實踐范圍去理解多元文化，通過拓寬學習的邊界從而延展知識與經(jīng)驗學習的廣度。課程中文化的滲透是對知識文化屬性的重要體現(xiàn)，文化育人不是盲目地在課堂教學中疊加與課程內容無關的文化知識，而是探尋課程所涉知識的背景起源、現(xiàn)實意義和實踐運用，這是從回溯文化到創(chuàng)造文化的教學引導。真正獲得文化知識的前提是個體與文化之間建立起個人聯(lián)系，學習不只是從文化故事中接受價值，而是通過發(fā)現(xiàn)這些故事和自己之間的聯(lián)系來學習價值[5]。多元文化能夠給學生充分展現(xiàn)認識事物的多種可能，通過知識與文化背景的聯(lián)結，學生在知識學習中能夠獲得具身式的想象與體驗，從而促進學生由認識世界到進入世界的真正轉變。

提升能動意識，課程客體參與向主體存在的轉變。人的精神和思維活動具有的獨立意識及能動意識是人類文化世界形成與發(fā)展的基礎，正是文化世界的形成才使人類獲得了本質的實現(xiàn)，使人類由自然界的客體性存在者轉變?yōu)橹黧w性存在者[6]。課程作為典型的文化性實踐，學生要在課堂教學中獲得充分發(fā)展，并體會到學習的意義感與價值感，必須實現(xiàn)從課程客體參與者向課程主體創(chuàng)生者的轉變。學生一旦被動地參與課程，則會丟失在課堂學習過程中的主體地位。文化育人方式注重學生的學習體驗，試圖通過文化浸潤的方式提升學生的學習興趣，激發(fā)學生對知識探究的欲望，并促進學生對個人學習和成長的規(guī)劃與反思。

培養(yǎng)高階思維，創(chuàng)新文化實踐就是學習的價值生成。高階思維是“發(fā)生在較高層次上的心智活動或認知能力”[7]，是對淺層次學習中記憶和理解的深度加工，能夠培養(yǎng)學生的批判能力、創(chuàng)新能力及元認知能力，也是培養(yǎng)學生自主學習和終身學習能力的重要因素。文化具有的復雜性和不確定性為學生高階思維的培養(yǎng)提供了現(xiàn)實基礎，能有效鍛煉學生在復雜情境中的問題解決能力。除此之外，學生在復雜多變的文化世界中會經(jīng)歷價值沖突、價值反思與價值認同三個階段，逐漸形成個人獨特且完善的價值體系。課堂教學中的文化性引領能夠引導學生在知識學習的基礎之上，通過分析、綜合與評價而進一步實現(xiàn)文化實踐創(chuàng)新。文化育人的目的是學生自我價值的實現(xiàn)，學生能夠在文化實踐過程中不斷反思與生成，在成長中尋找到自我的意義。

二、課程的文化育人功能

教育最初是以非正規(guī)學校教育形式進行的，由年長者向年輕者通過言傳的方式傳遞生活與勞動經(jīng)驗，所以文化最初的傳遞方式主要是言傳。隨著社會對正規(guī)學校教育需求的產(chǎn)生，課程便順理成章地成為文化的主要傳遞途徑之一，開始扮演文化傳承者的角色。課程發(fā)展到今天，已經(jīng)漸趨成熟、豐富多樣且自成體系。無論是學科課程還是活動課程，分科課程或綜合課程，都具有統(tǒng)一的課程標準作為指導，課程體系發(fā)展得越來越規(guī)范，但在課程規(guī)范化的進程中，課程實施似乎變得較為僵化。教師作為課程的主要實施者，對課程的理解應進入到文化層面，從文化實踐觀出發(fā)去真切體悟課程與教學。文化育人作為一種課程理念與教學實踐，其主要的價值在于價值導向功能、橋梁媒介功能、熏陶濡染功能和自我教育功能。

（一）課程文化作為觀念的價值導向

課程知識的選擇與組織不僅是技術性問題，更是文化和意識形態(tài)問題?，F(xiàn)代課程理論認為知識是一種文化理解，課程作為學生成長中社會文化的個性化與個別化過程，是實現(xiàn)“公共知識”向“個人知識”轉向的過程[8]。課程是從預期的學習結果到學生最后的學習經(jīng)驗的整個動態(tài)過程的總和，課程活動的每一環(huán)節(jié)都會結合育人目標及社會現(xiàn)實而在課程內容及課程實施中滲透一定的價值觀念，學生逐漸在多元價值觀與復雜社會現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)并解決一些價值矛盾與沖突之處，逐漸學會價值辨析并建立積極正確且自成體系的價值觀念。

古德萊德根據(jù)課程不同階段的存在狀態(tài)將課程歸納為五種類型，分別是理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。每一類課程都對科學性與理論性有較高的要求，但進一步思考，文化的價值導向性更是深深蘊藏在每一層級的課程之中。首先，在課程專家與研究者所設計的理想的課程中凝聚積淀著歷年來教育學專家們對課程的研究思想與文化理念，因此，在最初理想課程的設計環(huán)節(jié)就對課程方向有了預設，這會進一步影響學生課程學習的核心目標、整體設計與具體內容;其次，到了正式的課程環(huán)節(jié)，作為國家正式頒布的課程，其中必定會增添與設計一些有關意識形態(tài)的思想與內容，這將滲透在學生的課程學習過程中，并起著培養(yǎng)政治意識與價值引領的作用，使學生具有積極正確的政治導向;再次，領悟的課程之中會涉及教師個體對于課程的理解，其中有教師個人對于課程的文化理解，進而在課程中與學生的已有知識經(jīng)驗進行碰撞與磨合，最后成為學生領悟的課程。每一層級的課程之中，參與課程的不同角色對學生進行價值導向與引領，使學生能夠更好地理解課程內容，學習知識，并樹立正確積極的價值觀。

（二）課程文化作為學習的橋梁媒介

黑格爾曾指出：“一提到希臘，現(xiàn)代有文化修養(yǎng)的人就覺得親切、熟悉……這里的科學和藝術以及一切使生活愜意、提高并裝點生活的，都是直接或間接地從希臘派生出來的?！盵9]科學、藝術與道德等都是產(chǎn)生于一定文化背景之下，并在歷史的過程中不斷發(fā)展、完善與豐富，學生作為課程中的學習主體，所處的時代背景及已有經(jīng)驗與知識時代背景的文化差異導致學生無法準確理解且難以真切把握知識的真正內涵，因此需要借助文化為課程創(chuàng)設一種文化情境，使學生了解與學習到歷史的文化進程與特點，進而化解學生經(jīng)驗與知識背景間存在的潛在沖突，為學生掃除客觀存在的學習障礙，保障學生的學習順利進行。

文化作為學生學習的橋梁媒介，是知識教學中情境還原與情境創(chuàng)設的重要中介，換言之，能夠為學生與知識之間搭建一座時空橋梁，為學生理解、內化與建構知識創(chuàng)設條件。文化這座橋梁可以拉近學生與知識間的距離，學生與知識的關系即學習者與學習材料間的關系，看似是兩個相互獨立的客體，但實際上是一種互動關系[10]。在課程中，教學作為學習者與學習材料間的中介活動，使學習者與學習材料產(chǎn)生聯(lián)結并逐漸走向融合，學習材料慢慢內化于學生的認知結構，成為學習者認知結構的一部分。同時，情境還原與創(chuàng)設使知識更加立體化。知識產(chǎn)生于一定文化背景之下，情境創(chuàng)設可以讓學生的知識學習活動擺脫書本上符號與文字的呈現(xiàn)形式而活起來。對知識的學習必須引導學生回歸到知識原點，讓學生明白知識從哪里來，知識為何產(chǎn)生，我們利用它能夠解決哪些問題。目前，課堂教學更多關注的是教學技巧、課堂管理、教學評價等技術層面，對于知識文化背景引導和知識教學情境創(chuàng)設仍停留于表面。相對而言，理工科類課程較為缺乏文化引導，在實踐中偏向于概念介紹、符號運算及解題訓練，忽視了自然學科背后人文精神的挖掘，讓知識僅僅停留在符號演算的層面，較難體會到知識與學習的價值與意義。

（三）課程文化對于情感的熏陶濡染

文化育人的一項重要特征就是通過熏陶與濡染來達成對于學生的情感陶冶、心靈洗滌與精神建構，課程需要用文化去喚醒知識背后的人文情懷與精神要義。具有文化性的課程，更為注重學生學習過程中的自我體驗、自我感悟以及自我建構，文化在課程中對學生產(chǎn)生的熏陶與濡染可以引領學生體悟到道德、人格、氣質、情感、精神等對于個體成長的重要價值。文化如同輕音樂，雖然沒有具體的歌詞，但容納了豐富的音律、情感，這些旋律悠揚而深入人心，溫柔卻堅韌有力。文化在課程中所要追求的就是在傳授基本知識的同時，切實提高學生的綜合素養(yǎng)與整體素質，使學生發(fā)展為“完整的人”。

課程不只是傳遞知識的工具與手段，更是陪伴學生成長的重要伙伴，因此課程需要關注學生的心理發(fā)展與情感體驗。情感陶冶、價值培育和精神建構與知識傳授不同，知識傳授可直接通過教師講授和個體的記憶與理解納入個體的認知結構，但情感、價值與精神的培養(yǎng)不是客觀存在的知識，需要個體主動去感知、體驗與生成，教師的任務則是將學生帶入創(chuàng)設的場景，加以正確的引導，從而激發(fā)學生的情感共鳴與價值選擇。課程中的文化性納入可以為學生創(chuàng)設一定的情感體驗空間，并潛移默化地浸潤學生的心靈，進而在課程中發(fā)揮文化對于個體的熏陶濡染功能。課堂教學不僅要傳遞知識，更要引導學生的情感、態(tài)度與價值觀。學生在文化性教學實踐下產(chǎn)生了豐富的知識體驗感，從而對學習內容產(chǎn)生共情，真切地感受與領悟教師所要傳遞的思想，進而內化于心、外化于行。當前，學校教育越來越重視從文化方面去落實對學生情感、價值的培養(yǎng)，具體表現(xiàn)在對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重視，結合本土文化的校本課程的開發(fā)，對學校文化的整體構建等方面。

（四）課程文化引領個體的自我教育

自我教育是個體精神需要的一種體現(xiàn)，是教育目標實現(xiàn)的最高層級，也是人們實現(xiàn)自我需要的重要途徑和手段。而自我教育的實現(xiàn)前提是學生要具備自我認識、自我體驗與自我控制的能力，這也是知、情、意三者的統(tǒng)一[11]。文化作為個體發(fā)展的價值向導、歷史認知的橋梁媒介以及現(xiàn)實審視的重要基礎，其中豐富的歷史文化、社會背景、知識網(wǎng)絡給學生的學習體驗帶來了更多的可能性，使學生能夠正確地認識世界與認識自我，明確自身在社會中的角色，從而激發(fā)學生實現(xiàn)自我教育。

第一，課程的文化性有利于激發(fā)學生的內部學習動機。課程在文化育人過程中使學生將客觀知識與實際的歷史背景實踐相結合，深入理解繁難枯燥的文字與公式背后的意義與價值，以動態(tài)的理解觀來理解學習內容，深切感受知識的生命感與意義感，從而提高知識學習的興趣與內部學習動機，也為學生終身學習的熱情埋下了一顆種子。

第二，課程的文化性有利于激勵學生主宰與創(chuàng)新知識。課程結合了文化，使學生了解到知識的源頭及發(fā)展過程，讓學生感受到知識創(chuàng)新的歷程，在學生與知識之間建立一種平等的互動關系，擺脫盲目遵循知識的被動狀態(tài)，進而激勵學生對知識進行理性判斷與大膽質疑，實現(xiàn)對知識的主宰與創(chuàng)新?？偟恼f來，課程在對于學生內部學習動機與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)過程中，有效落實與實現(xiàn)了個體的自我教育，凸顯了學生自我教育的主體性、社會性、自控性以及終身性。

三、課程的文化育人實現(xiàn)路徑

課程文化育人的實現(xiàn)需要建立在師生對文化育人課程觀念的價值認同基礎之上，并在課程設計與實施過程中主動挖掘文化性課程資源，進而由教師在課堂教學中對學生進行文化性引領，在課程中引導學生與文化進行互動，促進學生的文化理解與實踐。

（一）觀念轉向：構建師生新型文化性課程理解觀

課程理解是個體基于自身知識經(jīng)驗對課程的認知與看法，課程理解作為教學實踐活動的一部分，決定著課程實施的形式與方向，因此，師生文化性課程理解觀的建立是課程文化育人有效實現(xiàn)的基礎保障。構建新型文化性課程理解觀，意在倡導人們從文化實踐的角度去理解課程，進一步思考文化對于教育和課程的重要價值。這是對當前課程理解觀的批判性反思，也是課程日益專業(yè)化、技術化的發(fā)展向增添課程本身必不可缺的文化內涵發(fā)展的實踐基礎，從而使課程聯(lián)系社會與回歸生活。

教師作為課程的主要組織者，需要具備文化性的課程理解觀，將文化應用于教學實踐活動中。以文化的角度出發(fā)去審視課程和考察教學，使課程重新煥發(fā)人際文化互動的活力。只有讓文化回歸于課程之中，學校教育才能夠突破作為知識傳遞工具的局限性而實現(xiàn)培養(yǎng)全面發(fā)展人才的教育目標。學生作為學習的主體，是課程最終服務的對象，更需要建立文化性課程觀念及文化意識，并真切體悟到每個個體都是文化性存在的基本現(xiàn)實。當學生具備了文化性的課程理解觀，便會有意識地關注到自身與文化之間的關聯(lián)，有助于學生切實領悟到作為學習者在文化傳承與創(chuàng)造方面的責任與義務。

（二）文化挖掘：開發(fā)與整合文化性課程資源

開發(fā)與整合文化性課程資源作為課程文化育人的一項支撐性建設，為課程實現(xiàn)文化育人提供了重要路徑。課程資源是對課程結構與課程內容的豐富，課程作為課程文化育人的載體，要充分體現(xiàn)課程知識背后的文化思想。文化是龐雜的整體，具有錯綜復雜的內容，而課程是體系化的存在，因而，課程的文化育人必須要在課程的顯性層面對文化育人目標、內容及形式做出系統(tǒng)性規(guī)劃。系統(tǒng)性的文化課程能夠使學生有邏輯、有規(guī)律地走進優(yōu)質文化，可有效減少不必要的文化觀念沖突。

第一，挖掘學科之間的文化關聯(lián)性。文化的寬泛性使文化成為聯(lián)結不同課程之間的紐帶，從而實現(xiàn)課程資源的整合。不同學科涉及的課程內容常會追溯到共同的文化背景，以文化背景為核心來整合或開發(fā)文化性課程資源，既高效實現(xiàn)了文化傳遞，也能夠促進學生跨學科的思維建構。學科文化關聯(lián)性的建構需要從課程層面落實到教學層面，提煉學科思想并建立學科之間的邏輯關聯(lián)。

第二，有效利用本土社會文化資源。文化的地域性使課程特色扎根于本土文化，從而開發(fā)具有地方特色與獨特價值的校本課程。結合特有文化開發(fā)的校本課程對學校文化氛圍的建設具有關鍵作用，使學生在學習知識的同時也受到文化的熏陶。文化性課程資源的開發(fā)與整合，契合了當前學校對于學生核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)實需求，也是課程開發(fā)的必然走向。

（三）實踐導向：課堂教學中教師的文化性引領

教師作為課程實施的主要組織者，其文化性實踐引領是課程的文化育人功能實現(xiàn)的重要條件。學生是課程服務的主要對象，但真正直接影響和作用于學生的則是課程實施環(huán)節(jié)，因此課程實施環(huán)節(jié)是文化育人順利實現(xiàn)的關鍵節(jié)點，教師作為該環(huán)節(jié)的主要組織者與引導者，需要充分發(fā)揮其文化性引領作用。在課程實施過程中，教師需要重視課程中的文化性建構，挖掘教學中的文化價值，擔任好文化引領者的角色。

課堂教學需要關注知識背后的思維方式和文化意義，文化育人的目的不僅是文化知識的普及與傳播，更應是對學生文化思維的培養(yǎng)，其最終指向學生的文化理性和批判思維，學會理性分析現(xiàn)實社會中存在的價值矛盾并合理解決文化沖突。首先，在文化性課程理解觀的基礎之上，教師應結合學校實際與學生需求對課程進行文化性改造。具體可結合學生成長的文化環(huán)境、學生發(fā)展水平以及課堂教學目標，對課程形式與內容加以創(chuàng)造性變革，選擇適宜的文化材料來充實和完善課程。其次，教師在教學實踐過程中應有意識地引導學生進行文化性反思。教師可在教學中適當創(chuàng)設問題情境，呈現(xiàn)文化知識的邏輯關聯(lián)，鼓勵學生表達個人觀點，并引導學生體會文化價值及形成文化思維方式，進而建立個人的學習意義感與文化信念感。

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責任編輯：趙赟