□王保英

在人類發(fā)展歷史上，貧困是一個重大社會難題。消除貧困、實現(xiàn)共同富裕是我國政府長期的奮斗目標，尤其在黨的十八大之后，黨中央把扶貧開發(fā)工作擺在治國理政的突出位置，全面打響了脫貧攻堅戰(zhàn)。隨著2020年消除絕對貧困目標的完成，我國減貧工作又開始了新征程，“要切實做好鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接的各項工作，讓脫貧基礎(chǔ)更加穩(wěn)固、成效更可持續(xù)”[1]。扶貧先扶智，扶智先重教。繼續(xù)教育扶貧是我國扶貧開發(fā)的重要路徑與組成部分，其對于增強貧困地區(qū)造血功能、提升貧困人群就業(yè)技能、阻斷貧困代際傳遞具有重要意義。近年來，我國一些學者對繼續(xù)教育扶貧問題進行了較深入的探究，形成了系列研究成果。本研究旨在通過文獻計量和CiteSpace 軟件的可視化研究方法，客觀、全面地梳理我國繼續(xù)教育扶貧研究現(xiàn)狀，展望我國繼續(xù)教育扶貧研究趨勢，以期為后脫貧時代鞏固拓展脫貧攻堅成果、助力鄉(xiāng)村振興提供參考和借鑒。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究以中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫（CNKI）為數(shù)據(jù)來源，查閱并整理我國繼續(xù)教育扶貧相關(guān)研究文獻，檢索時間截止至2021年5月17日?？紤]到“繼續(xù)教育”與“成人教育”的混用與區(qū)別，以及繼續(xù)教育扶貧的方向與目標等問題，本研究以“SU=（‘繼續(xù)教育’+‘成人教育’+‘職業(yè)技能教育’+‘終身教育’+‘成人學習’）*（‘貧困’+‘扶貧’+‘脫貧’+‘減貧’）”為檢索式，不限時間范圍進行專業(yè)檢索，共檢索到338 條結(jié)果。通過數(shù)據(jù)篩選，剔除會議資訊、課題研討指南、公告、人物傳記等無關(guān)文獻，最終獲得樣本文獻258 篇。

（二）研究方法

本研究借助CiteSpace 文獻分析軟件對258 篇樣本文獻進行可視化分析，以期更清晰和直觀地展現(xiàn)我國繼續(xù)教育扶貧研究情況。通過各年份發(fā)文量的統(tǒng)計，幫助了解我國繼續(xù)教育扶貧研究的發(fā)展態(tài)勢；繪制核心作者、主要研究機構(gòu)圖譜，呈現(xiàn)我國繼續(xù)教育扶貧研究空間分布情況；整理高被引文獻排名情況，為后續(xù)我國繼續(xù)教育扶貧研究提供文獻參考；探析關(guān)鍵詞不同節(jié)點的共現(xiàn)，尋求我國繼續(xù)教育扶貧研究已有文獻的研究主題內(nèi)容。

二、我國繼續(xù)教育扶貧研究文獻特征分析

（一）發(fā)文量呈波浪起伏式發(fā)展態(tài)勢

為更直觀地展現(xiàn)我國繼續(xù)教育扶貧研究成果的產(chǎn)出情況，本研究通過文獻年代分布情況的計量，得到歷年發(fā)文量的分布趨勢圖（見圖1）。從年度發(fā)文量及增幅情況來看，1986年出現(xiàn)第一篇繼續(xù)教育扶貧相關(guān)文獻。整體來看，已有研究大致可以分為研究起步、快速發(fā)展、波動起伏以及穩(wěn)定增長四個階段。

圖1 各年份發(fā)文量統(tǒng)計

1986 至1996年，為研究起步期，發(fā)文量相對較少，共發(fā)文7 篇。年均發(fā)文不足1 篇，整體發(fā)展基本平穩(wěn)，沒有太大波動。1997 至2002年，發(fā)文量迅速增加，共發(fā)文50 篇，年均發(fā)文8 篇。其中，《國家八七扶貧攻堅計劃（1994—2000年）》實施的第六年出現(xiàn)發(fā)文量的一個小高峰期，達到12 篇。相比前一研究階段，發(fā)文量明顯增多。2003 至2015年間，發(fā)文量呈現(xiàn)波動起伏態(tài)勢，共發(fā)文110 篇，年均發(fā)文量8 篇。2007年發(fā)文17 篇，出現(xiàn)第二個發(fā)文量小高峰。2015年10月，習近平總書記在減貧與發(fā)展高層論壇上強調(diào)中國扶貧攻堅工作實施精準扶貧方略。隨后，“精準扶貧”這一主題詞受到越來越多的繼續(xù)教育扶貧研究者的關(guān)注。自2016年至今，發(fā)文量穩(wěn)定增長，平均每年發(fā)表文獻15 篇。尤其2018年發(fā)文量急劇增長，是單個年份發(fā)文量最多年份。需要說明的是，由于統(tǒng)計時間為2021年5月，2021年的數(shù)據(jù)并不完整。

（二）核心作者群總體分散而局部集中

通過CiteSpace 軟件對發(fā)文作者進行知識圖譜分析，可以清晰呈現(xiàn)出我國繼續(xù)教育扶貧研究領(lǐng)域的核心作者。以“作者（Author）”為節(jié)點，設(shè)置相應(yīng)閾值（Threshold），得到我國繼續(xù)教育扶貧研究者合作網(wǎng)絡(luò)共現(xiàn)圖譜（見圖2）。根據(jù)圖譜發(fā)現(xiàn)，何愛霞、李期、崔振邦、樂傳永、楊想森等成為所選文獻樣本的主要提供者。其中，何愛霞和李期的發(fā)文量最高，均為3 篇。通過對圖譜進一步分析，可以發(fā)現(xiàn)關(guān)注繼續(xù)教育扶貧的研究者相對較少。同時，多數(shù)研究者來自經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的高校教師和學生。部分研究者有一定的合作關(guān)系，但整體缺乏合作，較為孤立，未能形成密切的學術(shù)研究共同體。簡而言之，當前我國繼續(xù)教育扶貧研究呈現(xiàn)出“總體分散而局部集中”的態(tài)勢。

圖2 研究者合作網(wǎng)絡(luò)共現(xiàn)圖譜

（三）研究機構(gòu)數(shù)量相對較多但比較離散

在CiteSpace 中將節(jié)點類型選取為 “機構(gòu)”，并設(shè)置相應(yīng)閾值，得到我國繼續(xù)教育扶貧研究機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)共現(xiàn)圖譜（見圖3）。從中可以看出，曲阜師范大學、西北師范大學等機構(gòu)發(fā)文量較多。為更直觀地顯示不同研究機構(gòu)發(fā)文情況，本研究統(tǒng)計出發(fā)文數(shù)量在3 篇及以上的研究機構(gòu)（見表1）。由表格可知，在已選文獻樣本中，曲阜師范大學發(fā)文量最多，其次是西北師范大學。通過對所選文獻作進一步分析可發(fā)現(xiàn)，繼續(xù)教育扶貧研究主要集中在一些高校的二級學院，如曲阜師范大學繼續(xù)教育學院、西北師范大學教育學院（教師培訓(xùn)學院）等。相比較而言，這些學院更加關(guān)注貧困地區(qū)的繼續(xù)教育和技能培訓(xùn)問題。同時，從主要研究機構(gòu)所在地理位置來看，主要分布在山東、甘肅、廣西、陜西、河北等地區(qū)，這可能與這些地區(qū)比較關(guān)注和重視繼續(xù)教育扶貧問題或扶貧任務(wù)較重有關(guān)。

圖3 研究機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)共現(xiàn)圖譜

表1 主要研究機構(gòu)統(tǒng)計

（四）高被引文獻多來自中文核心及CSSCI 期刊

文獻被引次數(shù)是評價其在該領(lǐng)域?qū)W術(shù)地位或?qū)W術(shù)影響力的一項重要指標。通常情況下，被引次數(shù)越多，說明其受到學界的關(guān)注越高，學術(shù)價值也相應(yīng)越高。通過對被引文獻的統(tǒng)計，得出我國繼續(xù)教育扶貧研究領(lǐng)域被引次數(shù)排名前5 名的文獻（見表2）。其中，被引用頻次在30 次及以上的文獻有2篇，分別是余祖光的《終身教育背景下職業(yè)教育的扶貧助困功能》和黨小超等的《貧困地區(qū)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查及遠程培訓(xùn)策略研究》。通過對被引文獻的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，我國繼續(xù)教育扶貧研究的高被引文獻多為中文核心及CSSCI 期刊。

表2 文獻被引頻次表（前5 名）

三、我國繼續(xù)教育扶貧研究主要內(nèi)容分析

關(guān)鍵詞是一篇文獻的核心概括，能有效反映文獻的主題和中心內(nèi)容。不同文獻中具有相同的關(guān)鍵詞，表明這些文獻在研究領(lǐng)域、研究內(nèi)容等方面具有較高的相關(guān)度。本研究利用CiteSpace 對所選樣本文獻進行共現(xiàn)分析，得到我國繼續(xù)教育扶貧研究領(lǐng)域內(nèi)關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜（見圖4）。

在關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜中，中心性數(shù)據(jù)以及出現(xiàn)的頻次是衡量關(guān)鍵詞重要性的主要指標。關(guān)鍵詞的字體和所在節(jié)點越大，說明已有研究對該關(guān)鍵詞的關(guān)注度越高。從圖4中可知，繼續(xù)教育的節(jié)點較大，其次是貧困地區(qū)、農(nóng)村成人教育、精準扶貧、教師繼續(xù)教育、教育扶貧、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略等。結(jié)合圖譜，可將我國繼續(xù)教育扶貧研究內(nèi)容歸納為以下幾個方面：

圖4 關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

（一）繼續(xù)教育扶貧功能研究

繼續(xù)教育扶貧是幫助人們擺脫貧困的重要途徑，不僅有助于提升貧困人口的個人素質(zhì)和可行能力，同時對于阻斷貧困代際傳遞以及拉動貧困地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展具有重要的促進作用。我國關(guān)于繼續(xù)教育扶貧功能的研究主要包括以下三方面：

首先，繼續(xù)教育扶貧有利于提高貧困人口個體的文化素質(zhì)和就業(yè)能力。侯長林等提出職業(yè)技能教育可為城鄉(xiāng)新增勞動者、農(nóng)村勞動者等不同人群提供不同的職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)服務(wù)，對消除貧困具有多元功能[2]。陳亞軍指出，由專業(yè)的教育機構(gòu)和職業(yè)學校對失地農(nóng)民開展繼續(xù)教育培訓(xùn)，幫助其掌握專門的知識和技能，助其實現(xiàn)穩(wěn)定就業(yè)，是解決失地農(nóng)民可持續(xù)生計問題的關(guān)鍵[3]。

其次，繼續(xù)教育扶貧有助于阻斷貧困代際傳遞。貧困代際傳遞是影響徹底脫貧的重要原因。吳潔等對24 位農(nóng)村女性的相關(guān)脫貧事跡進行深入分析，指出職業(yè)技能教育通過加大對農(nóng)村女性的培訓(xùn)力度，對該群體進行人力資源開發(fā)，助其掌握至少一門技能，有助于阻斷貧困代際傳遞[4]。馬俊麗等基于阿馬蒂亞·森（Amartya Sen）的可行能力理論，對20位農(nóng)村殘疾人的脫貧軌跡進行剖析，發(fā)現(xiàn)技能培訓(xùn)、共同體學習以及轉(zhuǎn)換學習等形式的繼續(xù)教育能夠提高農(nóng)村殘疾人的可行能力，從根本上阻斷貧困代際傳遞[5]。孫紀磊等從人力資本視角對繼續(xù)教育阻斷農(nóng)民貧困代際傳遞的價值進行了深入研究[6]。

最后，繼續(xù)教育扶貧能助推貧困區(qū)域農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化發(fā)展。張袁飛等指出鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人學校結(jié)合地區(qū)特色以及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)發(fā)展需求，通過農(nóng)民培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)中樞對各種教育資源進行整合并開設(shè)相應(yīng)課程，對于區(qū)域特色品牌的打造、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)示范區(qū)的建設(shè)以及促進區(qū)域農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化現(xiàn)代化的發(fā)展具有重要作用[7]。楊學祥等提出高等學校可以圍繞貧困地區(qū)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀以及產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，開展相應(yīng)的產(chǎn)業(yè)人才繼續(xù)教育，促進貧困地區(qū)實現(xiàn)長期發(fā)展[8]。

（二）繼續(xù)教育扶貧模式研究

國家對扶貧事業(yè)的關(guān)注帶動了學界對繼續(xù)教育扶貧模式的研究，結(jié)合文獻材料分析可知，目前我國繼續(xù)教育扶貧模式主要有以下幾種：

第一種是高校參與繼續(xù)教育扶貧模式。這種繼續(xù)教育扶貧模式的實施需要高校充分發(fā)揮其在人才、資源等方面的優(yōu)勢，積極投身于扶貧工作中。繼續(xù)教育通過對貧困地區(qū)人力資本的開發(fā)，能夠有效提升貧困人群的職業(yè)技能。孫鳳敏提出專業(yè)化扶貧模式，指出要面向貧困地區(qū)就業(yè)重點群體、建檔立卡貧困勞動力等開展農(nóng)村實用技術(shù)培訓(xùn)、新型職業(yè)農(nóng)民培訓(xùn)等多元化培訓(xùn)，為脫貧工作提供有力的技能和人才保障[9]。盧峰等提出項目化的國家開放大學精準扶貧模式，指出國家開放大學可以利用自身學歷與非學歷教育相結(jié)合的特點，實施項目化扶貧人才培養(yǎng)策略[10]。

第二種為“互聯(lián)網(wǎng)+”繼續(xù)教育扶貧模式。即借助大數(shù)據(jù)平臺與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為貧困地區(qū)提供知識和技能等幫助的扶貧模式?，F(xiàn)代遠程教育是由廣播電視教育、函授教育發(fā)展而來的不同于傳統(tǒng)教育的新形式，它不受年齡和時空的限制。張瀚月等提出在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，地方師范院校利用衛(wèi)星廣播技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)開展遠程教育、職后教師培訓(xùn)等模式幫助貧困地區(qū)精準脫貧[11]。盧秀萍通過分析西部農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育中存在的問題與不足，探索出一種適合西部農(nóng)村教師遠程繼續(xù)教育的“1+3”模式[12]。

第三種是區(qū)位需求繼續(xù)教育扶貧模式。即根據(jù)不同地區(qū)的需求和特點而進行的繼續(xù)教育扶貧模式。李志遠提出中部農(nóng)村人力資源開發(fā)的主要途徑是發(fā)展中部地區(qū)的農(nóng)村成人教育。根據(jù)中部地區(qū)經(jīng)濟和社會發(fā)展的情況不同，中部農(nóng)村成人教育又可以設(shè)定為“服務(wù)都市型”“資源開發(fā)型”以及“區(qū)域反貧困型”三種不同的農(nóng)村成人教育發(fā)展模式[13]。袁文等指出成都市教育局針對各區(qū)縣教育水平參差不齊的情況，組織成都市名師（校長、園長）工作室，對不同地域薄弱學校的教師進行引導(dǎo)式研修、共修式研究、實踐反哺式研究，形成了精準扶教的“成都模式”[14]。

（三）繼續(xù)教育扶貧問題研究

我國部分地區(qū)存在的短板問題，嚴重制約了扶貧開發(fā)成效的進一步提升。當前，不同的研究者從不同角度對我國繼續(xù)教育扶貧問題進行了研究：

首先，關(guān)于高等繼續(xù)教育扶貧存在的問題研究。高校自身的功能定位、特殊優(yōu)勢和發(fā)展需要決定了其在扶貧中具有不可替代的作用。但在高等繼續(xù)教育助力推進貧困地區(qū)擺脫的過程中仍然存在較多問題。張偉平等認為高等繼續(xù)教育參與扶貧存在著頂層設(shè)計缺乏、系統(tǒng)謀劃不足、群眾參與積極不高、培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)方法針對性不強以及高教資源供求失衡現(xiàn)象突出等問題[15]。

其次，關(guān)于農(nóng)村職業(yè)技能教育扶貧問題的研究。我國高度重視農(nóng)村職業(yè)技能教育，開展了燎原計劃、星火計劃等一系列農(nóng)民培訓(xùn)工程。雖然農(nóng)村職業(yè)技能教育在助力脫貧方面取得了較好的成效，但同時也面臨著一些問題。如何艷冰指出，我國貧困人口接受職業(yè)培訓(xùn)的檔案尚未完全建立，很難做到精準識別開展有針對性的培訓(xùn)[16]。

再次，關(guān)于教師繼續(xù)教育扶貧問題的研究。振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。只有加強對農(nóng)村學校教師隊伍現(xiàn)狀的研究，從中找出普遍存在的問題，才能達到推動農(nóng)村教育發(fā)展的目的。黃華敏以廣西民族地區(qū)農(nóng)村中小學體育教師為研究對象，指出其在繼續(xù)教育中存在繼續(xù)教育機制建設(shè)不完善、培訓(xùn)內(nèi)容脫離實際、培訓(xùn)方法缺乏多樣性等問題[17]。陳昌奇在廣東云浮、茂名、湛江三地農(nóng)村走訪時發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育仍然在教育政策、培訓(xùn)機構(gòu)、培訓(xùn)內(nèi)容和教師自身等方面存在著一系列問題[18]。

（四）繼續(xù)教育扶貧對策研究

我國繼續(xù)教育扶貧研究者主要從以下四個方面做了對策探究：

首先，積極發(fā)揮高等繼續(xù)教育文化扶貧、科技扶貧的優(yōu)勢。高等繼續(xù)教育的教育內(nèi)容、教育方式與精準扶貧高度契合，密切相關(guān)。張偉平等提出高等繼續(xù)教育需在調(diào)動農(nóng)民參與教育培訓(xùn)的積極性、創(chuàng)新培訓(xùn)內(nèi)容等方面下足功夫，充分發(fā)揮作用，以“精準技能培訓(xùn)”助推“精準扶貧”[15]。安天博指出，在開展培訓(xùn)前，高校要對貧困戶的不同實際需求和教育水平進行摸底調(diào)研，做到培訓(xùn)對象、培訓(xùn)目標和培訓(xùn)內(nèi)容的精準性[19]。

其次，立足脫貧需求，加強農(nóng)村職業(yè)技能教育扶貧功效。培養(yǎng)新型職業(yè)農(nóng)民，提升其生產(chǎn)能力和勞動效益，其中，最重要的是要加強和發(fā)展立足于農(nóng)村、服務(wù)于農(nóng)民生產(chǎn)的農(nóng)村職業(yè)教育。何艷冰建議農(nóng)村職業(yè)學校采取定期開辦培訓(xùn)班、送技術(shù)下鄉(xiāng)等形式，把課堂搬到田間或農(nóng)產(chǎn)品加工廠房里，讓農(nóng)民在做中學、學中做，在講授過程中，現(xiàn)場解答農(nóng)民疑問，提高農(nóng)民的生產(chǎn)技能，使之有一技之長，增強就業(yè)能力，做到“精準培訓(xùn)”[16]。張旭剛指出應(yīng)亟需轉(zhuǎn)變思維方式，以新發(fā)展理念引領(lǐng)農(nóng)村職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興實踐，破解關(guān)鍵環(huán)節(jié)難題，提升服務(wù)能力水平[20]。

再次，改善薄弱師資，提高貧困地區(qū)教師水平。提高教師的知識素質(zhì)和技能技巧，是提升農(nóng)村地區(qū)學校教學質(zhì)量的關(guān)鍵。黃華敏提出，為加強民族地區(qū)農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育，國家應(yīng)完善繼續(xù)教育法規(guī)組織監(jiān)督管理體系、獎懲機制以及保障機制；教育培訓(xùn)部門應(yīng)創(chuàng)新培訓(xùn)內(nèi)容，優(yōu)化培訓(xùn)方法，切實提高培訓(xùn)的時效性；培訓(xùn)院校要加強師資隊伍的理論水平建設(shè)[17]。陳昌奇建議，應(yīng)從完善培訓(xùn)機構(gòu)，提高專職培訓(xùn)人員素質(zhì)，優(yōu)化更新培訓(xùn)內(nèi)容等方面入手，提高農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育的質(zhì)量[18]。

最后，借鑒他國繼續(xù)教育扶貧經(jīng)驗，助力我國脫貧發(fā)展進程。貧困不僅是中國面臨的問題，也是當今世界各國面臨的難題。我國研究者通過對國外繼續(xù)教育扶貧的研究，借鑒他國扶貧經(jīng)驗，結(jié)合我國的國情，積極獻言獻策。閆坤等對美國、日本、英國和北歐國家等發(fā)達國家阻斷代際貧困的政策體系進行了比較分析，建議我國要以實用為導(dǎo)向加強職業(yè)技能教育，為貧困人口提供職業(yè)技能培訓(xùn)，使其有能力為后代提供更好的生活水平和教育資源，阻斷后代陷入代際貧困的境地[21]。傅林從可持續(xù)發(fā)展的視角，考察了世界各國教育扶貧的經(jīng)驗及教訓(xùn)，指出成人教育對于消除貧困具有重要作用，建議我國成人教育要加強掃盲教育，尤其是對成年女性的文盲教育。同時要發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，將成年貧困群體的教育培訓(xùn)與就業(yè)或再就業(yè)聯(lián)系起來，以培訓(xùn)促就業(yè)，以就業(yè)促脫貧[22]。賴翔暉結(jié)合南非在應(yīng)對貧困和貧困人口低就業(yè)率問題的經(jīng)驗，建議我國成立就業(yè)指導(dǎo)中心等相關(guān)或類似機構(gòu)，推進貧困人口掌握技能實現(xiàn)就業(yè)、脫貧、致富的進程[23]。

總體而言，目前學界圍繞我國繼續(xù)教育扶貧的相關(guān)研究已經(jīng)取得了一定成果，內(nèi)容涵蓋了繼續(xù)教育扶貧的功能、模式、問題、對策等方面，為助力貧困地區(qū)脫貧作出了重要貢獻。與此同時，也存在一些不足之處：第一，理論性研究較多，實證性研究較少。雖然貧困是一個普遍性的問題，但不同地域又有著不同的貧困問題與扶貧需求，目前研究文獻中根據(jù)具體貧困情況進行針對性的實證調(diào)查與研究相對較少。第二，重復(fù)性研究較多。如在梳理文獻時發(fā)現(xiàn)，研究者提出的一些扶貧對策大同小異。第三，國外與國內(nèi)比較研究相對較少。貧困是制約各國發(fā)展的共性問題，每一國家解決貧困問題的方式方法會有不同，可以相互借鑒。通過相互的比較與借鑒研究，取其精華，這對于我國減貧工作會有一定的促進作用。第四，關(guān)于貧困人口致貧深層次原因的研究較少，如對究竟是什么原因?qū)е虏糠重毨У貐^(qū)的貧困人口脫貧致富內(nèi)生動力不足探討較少。

四、我國繼續(xù)教育扶貧研究展望

通過對1986 至2021年我國繼續(xù)教育扶貧研究的文獻計量和知識圖譜分析，可以發(fā)現(xiàn)最近五年中的相關(guān)研究出現(xiàn)了快速上升勢頭，繼續(xù)教育扶貧研究也呈現(xiàn)出較鮮明的時政導(dǎo)向和時代特色，與我國扶貧工作發(fā)展的時代脈搏緊密呼應(yīng)。但與此同時，研究者和研究機構(gòu)仍需加強交流與合作，實證性研究、針對性研究、國內(nèi)外比較研究等研究也有待進一步擴展和深化。

2021年2月25日，習近平總書記在全國脫貧攻堅總結(jié)表彰大會上莊嚴宣告，脫貧攻堅戰(zhàn)取得了全面勝利，中國完成了消除絕對貧困的艱巨任務(wù)[24]。但是，絕對貧困問題的消除，并不代表著貧困問題的終結(jié)。習近平指出，“要堅決守住脫貧攻堅成果，做好鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接，工作不留空檔，政策不留空白”[25]。在中央確立的脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興過渡階段5年脫貧觀測期內(nèi)，我國減貧事業(yè)步伐將會邁向更大范圍和更深層次的甄別和幫扶階段。結(jié)合上述分析，可對我國未來繼續(xù)教育扶貧研究做出如下展望：

（一）重點加強防止返貧研究

截至2020年11月24日，我國農(nóng)村貧困人口全部脫貧摘帽。穩(wěn)定脫貧不返貧才是真脫貧。返貧是指“貧困人口雖已經(jīng)擺脫了貧困的狀態(tài)，但由于各種因素導(dǎo)致又重新陷入貧困的現(xiàn)象”[26]。引起返貧的誘因有很多，比如部分貧困戶因習慣性依賴政府的政策紅利和幫扶措施，后期脫貧內(nèi)生動力不足；還有可能因部分地區(qū)不可抗拒的自然災(zāi)害突發(fā)和頻發(fā)引起貧困人口在生命財產(chǎn)安全等方面受到重大損失而導(dǎo)致返貧等。針對返貧的突發(fā)性、易發(fā)性、頻發(fā)性等特點，防止返貧成為當前工作的重中之重。那么，在鄉(xiāng)村振興的初級階段，首先要做的工作就是查缺補漏，精準識別脫貧脆弱群體，采取有針對性的措施預(yù)防和阻斷返貧。因此，如何對低收入、易返貧弱勢群體進行“源頭造血”干預(yù)，防止脫貧群眾“代內(nèi)返貧”，如何規(guī)避貧困地區(qū)脫貧人口“跨代返貧”，通過繼續(xù)教育持續(xù)激發(fā)脫貧人口的內(nèi)生發(fā)展動力，如何根據(jù)市場和脫貧人員的需求通過職業(yè)技能教育提升現(xiàn)存勞動力的技術(shù)含量等問題，將是我國繼續(xù)教育扶貧研究的重點。

（二）著力破解相對貧困問題研究

《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》中指出，到2030年要在全世界消除一切形式的貧困[27]。根據(jù)參考標準的差異，可將貧困分為絕對貧困和相對貧困兩種?！敖^對貧困的參考標準是維持生命需求水平線，而相對貧困的參考標準在于社會公認的基本生活水平”[28]。我國當前絕對貧困問題的消除，并不代表著貧困問題的終結(jié)?！皟刹怀钊Ｕ稀钡木珳史鲐毾宿r(nóng)村貧困人口生活資料匱乏的生存型貧困，即絕對貧困，而生存和溫飽得以解決、進入全面小康社會的農(nóng)村低收入人口所面臨的相對貧困屬于發(fā)展型貧困問題。社會學家亞伯拉罕·馬斯洛（Abraham Harold Maslow）指出，“較低層次的生理需求和安全需求基本得到滿足后，社會需要、尊重需求和自我實現(xiàn)的需求成為最迫切的需求。”[29]因此，我國進入鄉(xiāng)村振興新階段后，破解相對貧困將成為扶貧工作的重心，也是繼續(xù)教育扶貧研究的重要內(nèi)容。如何調(diào)動相對貧困群體增收致富的意愿，如何改善低收入家庭的生活境況，如何提升相對貧困群眾的就業(yè)創(chuàng)業(yè)技能等應(yīng)成為今后繼續(xù)教育扶貧的研究方向。

（三）繼續(xù)深化阻斷貧困代際傳遞研究

在后扶貧時代，需要持續(xù)關(guān)注如何防止貧困代際傳遞現(xiàn)象的發(fā)生。所謂貧困代際傳遞是指“在一定的社區(qū)或階層范圍內(nèi)貧困以及導(dǎo)致貧困的相關(guān)條件和因素在代際之間延續(xù)，使后代重復(fù)前代的貧困境遇”[30]?！安慌陆裉熵?，就怕永遠貧；不怕一代窮，就怕代代窮。比貧困和落后更可怕的是貧困代際傳遞”[31]。如果貧困在貧困群體代際中不斷惡性循環(huán)傳遞，將會使貧困分化現(xiàn)象越來越突出，這不僅加劇社會不公和階層裂痕，嚴重影響社會的安定與團結(jié)，同時也不利于全面建成小康社會目標的實現(xiàn)。貧困家庭的父輩一般受教育水平較低，人力資本含量較少，使其家庭收入較低。延而伸之，家庭經(jīng)濟的貧困，又直接導(dǎo)致其子女無法接受較高水平的教育，從而只能重蹈父輩的貧困境遇。繼續(xù)教育扶貧是改變貧困狀況和增加人力資本存量的重要途徑，有助于貧窮家庭擺脫貧困代際傳遞的循環(huán)陷阱。如何在實際工作中最大限度地發(fā)揮繼續(xù)教育阻斷貧困代際傳遞的作用，影響繼續(xù)教育阻斷貧困代價傳遞的因素有哪些，如何消解繼續(xù)教育在阻斷貧困代價傳遞過程中遇到的問題等是繼續(xù)教育扶貧研究者要著重思考和研究的問題。