□孫翠香

2018年9月10日，習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出：“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題?！盵1]在職業(yè)教育領(lǐng)域，職業(yè)教育評價日益成為推動職業(yè)教育改革、制定職業(yè)教育規(guī)劃與政策以及實(shí)施各級問責(zé)的重要工具。2019年頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出，要建立健全職業(yè)教育質(zhì)量評價和督導(dǎo)評估制度，“以學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德、技術(shù)技能水平和就業(yè)質(zhì)量，以及產(chǎn)教融合、校企合作水平為核心，建立職業(yè)教育質(zhì)量評價體系。”為貫徹落實(shí)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，教育部等九部委于2020年9月聯(lián)合印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃（2020—2023年）》，再一次聚焦“高質(zhì)量”發(fā)展，關(guān)注“完善辦學(xué)質(zhì)量評價監(jiān)管機(jī)制”，進(jìn)一步明確“完善政府、行業(yè)企業(yè)、學(xué)校、社會等多方參與的質(zhì)量監(jiān)管評價機(jī)制”。2020年10月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確提出以立德樹人為主線，改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價；針對職業(yè)學(xué)校，進(jìn)一步提出“擴(kuò)大行業(yè)企業(yè)參與評價”“加大職業(yè)培訓(xùn)、服務(wù)區(qū)域和行業(yè)的評價權(quán)重”等職業(yè)教育評價改革的關(guān)鍵點(diǎn)。從整體上來看，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展正日益成為我國職業(yè)教育發(fā)展的必然與應(yīng)然追求，職業(yè)教育評價改革與創(chuàng)新也正日益成為撬動職業(yè)院校自身變革、提升職業(yè)教育質(zhì)量以及政府實(shí)施績效管理與問責(zé)的“利器”。

一、職業(yè)教育評價：一個由各級各類評價構(gòu)成的復(fù)雜評價系統(tǒng)

什么是職業(yè)教育評價呢？對這一概念的理解直接決定著職業(yè)教育評價實(shí)踐的實(shí)施及效果。廣義上來說，教育評價是指“對于教育領(lǐng)域中各種相關(guān)的人、事、物、制度、觀念等的教育價值的評判?！盵2]也有學(xué)者指出，教育評價的實(shí)質(zhì)是治理[3]，或者認(rèn)為教育評價是一種 “工具”，“作為檢驗(yàn)教育事業(yè)發(fā)展成效的有力工具，教育評價的開展是教育評價的應(yīng)然性價值與教育活動的實(shí)然性狀態(tài)之間的相互博弈?！盵4]職業(yè)教育評價作為教育評價的一個下位概念，其內(nèi)涵應(yīng)具有教育評價內(nèi)涵的應(yīng)有之意。

從本質(zhì)上來說，職業(yè)教育評價是一種價值判斷，也就是說，職業(yè)教育評價是指根據(jù)一定的職業(yè)教育價值觀或教育目標(biāo)，運(yùn)用可行的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)收集、分析和解釋職業(yè)教育發(fā)展的信息，對職業(yè)教育現(xiàn)象及職業(yè)教育實(shí)踐進(jìn)行價值判斷的實(shí)踐活動，從而為不斷優(yōu)化職業(yè)教育實(shí)踐和職業(yè)教育決策提供依據(jù)。作為一種對職業(yè)教育發(fā)展與實(shí)踐具有“指揮棒”功能的實(shí)踐活動，職業(yè)教育評價正日益成為職業(yè)教育決策關(guān)注的核心，成為推動職業(yè)教育改革與發(fā)展、制定職業(yè)教育規(guī)劃、實(shí)施職業(yè)教育問責(zé)的重要治理工具，而作為一種治理工具和手段，職業(yè)教育評價要始終圍繞提高職業(yè)教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平、提升職業(yè)教育治理效能來進(jìn)行。

上述內(nèi)涵界定呈現(xiàn)了職業(yè)教育評價的本質(zhì)屬性與工具屬性，事實(shí)上，我國職業(yè)教育評價是一個極其復(fù)雜的職業(yè)教育評價系統(tǒng)，該“系統(tǒng)”由各級各類職業(yè)教育評價構(gòu)成，“各級”主要是指構(gòu)成“職業(yè)教育評價系統(tǒng)”的縱向結(jié)構(gòu)上，由多個層級的職業(yè)教育評價構(gòu)成，包括國家層面、地方層面、學(xué)校層面、教師與學(xué)生個體層面等各層級的評價；“各類”主要是指構(gòu)成“職業(yè)教育評價系統(tǒng)”的橫向結(jié)構(gòu)上，每一層面的職業(yè)教育評價可能涉及由多個主體實(shí)施或參與、依據(jù)多種評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系、通過多樣化的評價程序、將評價結(jié)果用于多種用途等多樣復(fù)雜的要素?？傊?，職業(yè)教育評價作為一個“系統(tǒng)”，具有復(fù)雜性、多樣態(tài)、動態(tài)性等特征。

職業(yè)教育評價系統(tǒng)的復(fù)雜性可以從如下職業(yè)教育評價類型分析中窺見一斑。依據(jù)職業(yè)教育評價目的、評價對象、評價標(biāo)準(zhǔn)及評價結(jié)果使用等方面的特征，可以把職業(yè)教育評價分為以下三大類型：一是以“考試”命名的職業(yè)教育評價，這類職業(yè)教育評價主要用來鑒定與判斷個體學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)或是否取得某方面學(xué)習(xí)成果，這類職業(yè)教育評價既包括非常微觀具體的職業(yè)院校內(nèi)部的課堂評價與學(xué)生學(xué)業(yè)評價，也包括較大規(guī)模的校外考試，主要是以“選拔”為目的的職業(yè)教育評價，比較典型的如已探索20 余年的“單獨(dú)招生考試”“高職分類考試”，以及在2019年以后被重新冠名的“職教高考”；二是以“考核”命名的職業(yè)教育評價，這一類職業(yè)教育評價主要用于鑒定、判斷、調(diào)控和激勵職業(yè)院校（包括中職、高職、技工及技師學(xué)院及職教本科等）中各類人員的表現(xiàn)或業(yè)績，這一類評價中最常見的是對職業(yè)院校中作為專業(yè)人員的“教師”的考核、教輔人員的考核以及對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（管理者）的考核，這一類職業(yè)教育評價中最常見的就是職業(yè)院校的“績效考核”；三是以職業(yè)教育評估、檢查、審查、監(jiān)測、督導(dǎo)等命名的職業(yè)教育評價，這一類職業(yè)教育評價主要用來判斷、審查、監(jiān)測、督導(dǎo)各職業(yè)院校、整個職業(yè)教育系統(tǒng)、職業(yè)教育政策、實(shí)施的各類職業(yè)教育項(xiàng)目及職業(yè)教育計(jì)劃和工程等方面的有效性，目前該類職業(yè)教育評價主要以政府主導(dǎo)實(shí)施為主，輔之以“政府委托”方式或由第三方機(jī)構(gòu)實(shí)施的評估和評價。例如，我國教育部下設(shè)“教育督導(dǎo)局”（國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室），該局的職責(zé)主要是，“擬定教育督導(dǎo)的規(guī)章制度和標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)全國教育督導(dǎo)工作；依法組織實(shí)施對各級各類教育的督導(dǎo)評估、檢查驗(yàn)收、質(zhì)量監(jiān)測等工作；起草國家教育督導(dǎo)報告等。”[5]2015年3月，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室發(fā)出通知，針對職業(yè)教育開展專項(xiàng)督查，重點(diǎn)督導(dǎo)檢查各地貫徹落實(shí)《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》情況，包括職業(yè)教育的戰(zhàn)略擺位、體系建設(shè)、行業(yè)企業(yè)參與、質(zhì)量提高、政策保障等五個方面[6]。該專項(xiàng)督查從性質(zhì)上來說，屬于政府實(shí)施的針對職業(yè)教育政策執(zhí)行有效性的一種評價實(shí)踐活動。

上述職業(yè)教育評價類型在實(shí)踐領(lǐng)域呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的實(shí)踐樣態(tài)，諸如：從層次上分，有中職層次的評價（例如中職學(xué)校辦學(xué)能力評估）、高職高專層次的評價（例如高職高專院校人才培養(yǎng)水平評估）；從評價內(nèi)容上來分，有職業(yè)院校教師評價、職業(yè)院校學(xué)生評價、職業(yè)教育教學(xué)評價、職業(yè)教育專業(yè)評估等；從評價的組織實(shí)施機(jī)構(gòu)來分，有政府主導(dǎo)的評估、社會機(jī)構(gòu)實(shí)施的評價、受政府及中高職院校委托的第三方評估等，形成了多層次、多主體和多類型的職業(yè)教育評價系統(tǒng)。

二、碎片化：我國職業(yè)教育評價的實(shí)然樣態(tài)

應(yīng)然狀態(tài)上，由各級各類職業(yè)教育評價構(gòu)成的職業(yè)教育評價系統(tǒng)，應(yīng)呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)合理、各級各類評價之間相互協(xié)調(diào)，呈現(xiàn)動態(tài)平衡、和諧共生狀態(tài)，也就是說，各級各類職業(yè)教育評價應(yīng)相互協(xié)同，最大程度上發(fā)揮整個職業(yè)教育評價系統(tǒng)的功能。盡管事實(shí)上，在過去幾十年的探索實(shí)踐中，我國各級各類職業(yè)教育評價對職業(yè)教育各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展也確實(shí)起到非常大的引導(dǎo)和定向作用，但進(jìn)入新時代，隨著職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)入“高質(zhì)量”發(fā)展階段，職業(yè)教育發(fā)展的社會情境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)升級及勞動力市場都發(fā)生了巨大變化，現(xiàn)有職業(yè)教育評價體系已表現(xiàn)出越來越多的不適應(yīng)。名目不斷翻新的職業(yè)教育評價越來越多、重形式不重實(shí)質(zhì)的評價越來越多、正式或非正式的評價層出不窮，不同層面的“職教人”都不同程度地感受到被各種評價“綁架”，“一年到頭，不是在接受評價，就是在準(zhǔn)備接受評價”[7]，似乎能很形象地描述各級各類職業(yè)教育評價的數(shù)量之多與頻次之高，各級各類教育評價對象疲于應(yīng)付抑或“無力感”不斷涌現(xiàn)，那么，到底為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？

筆者認(rèn)為，職業(yè)教育評價的碎片化是導(dǎo)致上述現(xiàn)象的主要根源，職業(yè)教育評價的碎片化是當(dāng)前我國職業(yè)教育評價現(xiàn)狀的實(shí)然狀態(tài)，碎片化評價在很大程度上制約甚至阻滯了我國新時代職業(yè)教育評價改革的進(jìn)一步深入推進(jìn)。碎片化原意是指完整的東西破碎成許多零散的部分，職業(yè)教育評價的碎片化主要是指構(gòu)成整個職業(yè)教育評價體系的各級各類職業(yè)教育評價之間在縱向及橫向上缺乏充分的“聯(lián)結(jié)”與“一致性”，縱向上各個層級的職業(yè)教育評價之間缺乏充分的“聯(lián)結(jié)”，橫向上各種類型的職業(yè)教育評價之間缺乏充分的“一致性”，導(dǎo)致職業(yè)教育評價體系內(nèi)的各級各類評價之間零散化，甚至是相互之間存在重復(fù)、矛盾和沖突，也進(jìn)而導(dǎo)致難以從整體上發(fā)揮職業(yè)教育評價體系的全部潛能。職業(yè)教育評價的碎片化有諸多表現(xiàn)。

（一）職業(yè)教育評價目的或價值取向上并未完全指向“職業(yè)教育課程與教學(xué)實(shí)踐”及“人的發(fā)展”這一核心

各級各類職業(yè)教育評價在評價目的或價值取向上并未完全指向“職業(yè)教育課程與教學(xué)實(shí)踐”及“人的發(fā)展”這一核心。例如，職業(yè)院校評價中一直以“就業(yè)率”作為衡量職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量的重點(diǎn)，部分職業(yè)院校為了提高“就業(yè)率”，出現(xiàn)各種違規(guī)操作，諸如：“想畢業(yè)先就業(yè)”，將畢業(yè)證發(fā)放與畢業(yè)生簽約掛鉤，隨意掛名式的“虛假就業(yè)”，“分配到戶式”地將學(xué)生就業(yè)任務(wù)分配到教師頭上，由教師負(fù)責(zé)學(xué)生就業(yè)問題等，這些違規(guī)操作異化了職業(yè)院校評價問題，而評價異化現(xiàn)象不僅不能真正起到“評價”作用，相反，這一評價異化現(xiàn)象本身就違背了教育培養(yǎng)人及促進(jìn)人發(fā)展這一教育本質(zhì)，對學(xué)生和教師都起到負(fù)面作用，甚至可以說，這種評價異化問題本身就是對學(xué)校教育質(zhì)量和教育效果的抵消。

（二）各級各類職業(yè)教育評價之間缺乏充分的“聯(lián)結(jié)”

各級各類職業(yè)教育評價之間缺乏充分的 “聯(lián)結(jié)”，導(dǎo)致名目繁多的職業(yè)教育評價之間出現(xiàn)重復(fù)，評價結(jié)果之間難以相互溝通?！案鞣N各樣的評價數(shù)量多、頻次高，甚至出現(xiàn)同一個評價要用不同形式、不同平臺的現(xiàn)象，導(dǎo)致被評價單位尤其是職業(yè)學(xué)校應(yīng)接不暇，疲于應(yīng)付填表、報數(shù)?！盵8]來自職業(yè)院校的部分反映：各級管理機(jī)構(gòu)、不同項(xiàng)目和政策執(zhí)行驗(yàn)收平臺并未實(shí)現(xiàn)有效對接，導(dǎo)致同樣的考核評價性質(zhì)的數(shù)據(jù)需要在不同管理部門的平臺、不同項(xiàng)目或計(jì)劃或政策的平臺來填報，例如，部分既是雙高建設(shè)單位的院校，因?yàn)橥瑫r還是其他計(jì)劃或項(xiàng)目的承擔(dān)單位，這些院校在接受評估時，就需要填報不同平臺的數(shù)據(jù)，各級各類職業(yè)教育評價之間由于缺乏充分的“聯(lián)結(jié)”，導(dǎo)致許多重復(fù)低效的勞動付出，而這僅是各級各類職業(yè)教育評價之間未充分“聯(lián)結(jié)”的一種表現(xiàn)。除此之外，缺乏“聯(lián)結(jié)”的這種現(xiàn)象還頻繁出現(xiàn)于不同類別的職業(yè)教育評價之間，諸如：職業(yè)院?！敖處熆己恕迸c“學(xué)生學(xué)業(yè)評價”之間，原則上，學(xué)生學(xué)業(yè)評價應(yīng)為教師考核提供信息，但現(xiàn)實(shí)中，部分職業(yè)院校的教師考核評價的標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容中，學(xué)生學(xué)業(yè)評價（或?qū)W生考試）結(jié)果出現(xiàn)被濫用的風(fēng)險，一方面，部分職業(yè)院?？浯罅藢W(xué)生考試結(jié)果在教師考核中的比重，典型表現(xiàn)為以中職生高考“升學(xué)率”來考核評價教師業(yè)績，“唯升學(xué)率”來論英雄的問題突出，這極易造成教師“為考試而教”，背離教育教學(xué)的本質(zhì)與規(guī)律；另一方面，教師評價學(xué)生的能力理應(yīng)是教師必備的能力，這也是保證教師對學(xué)生評價做到公平、客觀的前提，但實(shí)踐中，在教師考核標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容中很少體現(xiàn)“教師評價學(xué)生的技能”“教師使用學(xué)生考試結(jié)果和數(shù)據(jù)能力”“教師評價學(xué)生能力”等相關(guān)的考核內(nèi)容。

（三）各級各類評價者的評價能力參差不齊，各種形式化評價頻現(xiàn)

各級各類評價者的評價能力參差不齊，各種形式化評價頻現(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為，“當(dāng)前我國各級各類教育評價基本都是形式化評價，致力于對評價對象的外部特征進(jìn)行描述、分析和判斷，很少反映甚至違背評價對象自身的本質(zhì)要求。”[9]這種形式化評價的最典型表現(xiàn)就是“唯指標(biāo)化”，諸如：職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量評價、一些項(xiàng)目或計(jì)劃或政策的評價，都設(shè)有一定數(shù)量的量化評價指標(biāo)：校舍面積、實(shí)訓(xùn)基地和設(shè)備數(shù)量、雙師教師數(shù)量、國家或省級教學(xué)名師數(shù)量、國家規(guī)劃教材數(shù)量、國家教學(xué)成果獎數(shù)量、國家精品課程數(shù)量、學(xué)生職業(yè)技能大賽獎項(xiàng)數(shù)量等等，這些量化指標(biāo)無疑極大地提高了職業(yè)教育評價的可操作性和可比較性，盡管應(yīng)“一分為二”地來看待評價指標(biāo)量化的問題，但毫無疑問，“唯指標(biāo)化”導(dǎo)致的直接后果就是出現(xiàn)不同程度的形式化評價問題，形式化評價最大的問題在于對職業(yè)教育本質(zhì)、對于技術(shù)技能人才培養(yǎng)復(fù)雜過程、對于人發(fā)展多樣性和復(fù)雜性的忽視與簡單化。導(dǎo)致各種形式化評價的最根本原因之一在于各級各類職業(yè)教育評價主體的評價能力有限，因?yàn)椤拔ㄖ笜?biāo)化”評價最容易操作，只需簡單對照指標(biāo)，似乎就可以得出評價結(jié)果。客觀地來說，作為對一種極其復(fù)雜的技術(shù)技能人才培養(yǎng)實(shí)踐活動的評價，不僅需要專門的評價知識、專門的評價技能，更需堅(jiān)守評價的職業(yè)倫理，但紛繁復(fù)雜的各級各類評價實(shí)踐活動中，有多少評價者具備這些專門的評價知識和技能，且能堅(jiān)守評價的職業(yè)倫理呢？

（四）各級各類評價結(jié)果的使用強(qiáng)調(diào)“問責(zé)”功能而“發(fā)展”功能發(fā)揮不足，“功利化”傾向凸顯

各級各類職業(yè)教育評價結(jié)果為職業(yè)教育治理機(jī)構(gòu)監(jiān)控整個職業(yè)教育系統(tǒng)、職業(yè)院校、職業(yè)院校的教師與學(xué)生、職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)的表現(xiàn)提供了依據(jù)和基礎(chǔ)，當(dāng)這些評價結(jié)果與不同層級教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及被評價者的直接“利益”相關(guān)聯(lián)并且有直接的利害關(guān)系時，特別是將職業(yè)教育評價結(jié)果越來越多地用于獎勵或處罰相關(guān)責(zé)任人時，評價結(jié)果的“問責(zé)”功能凸顯而“發(fā)展”功能發(fā)揮不足，極易造成評價結(jié)果使用的“功利化”傾向。諸如：對省級政府職業(yè)教育職責(zé)履行情況的評估，將直接決定中央政府對省級政府的財政撥款及政策支持；對職業(yè)院校的評估結(jié)果將直接影響職業(yè)院校負(fù)責(zé)人的職責(zé)晉升、薪酬待遇、獎勵與處罰等；對教師的評價結(jié)果將直接決定職業(yè)院校教師的職務(wù)晉升、職稱評定、薪酬待遇、獎勵與處罰，對學(xué)生的考試評價直接決定學(xué)生升學(xué)、就業(yè)、獎勵等，換句話說，一旦將各級各類評價結(jié)果與資源分配（特別是財政資源的獲得）、政績與職務(wù)晉升、獎勵、升學(xué)與就業(yè)等被評價對象的“利益”直接關(guān)聯(lián)且被“過度”使用時，這些評價結(jié)果就間接地成為對地方教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師的“問責(zé)”工具，這也就不難理解，為什么作為職業(yè)教育領(lǐng)域的各直接利益相關(guān)者，在面對名目繁多的各種評價時，依然會表現(xiàn)出某種程度的“樂此不疲”，依然“愿意”被各種評價“綁架”，依然“愿意”為獲得“利益”、為獲得“免責(zé)”而競相折腰。從某種意義上來說，對各級各類評價結(jié)果使用而導(dǎo)致的過度“功利化”傾向值得警惕。

三、整體系統(tǒng)化評價框架構(gòu)建：深入推進(jìn)我國職業(yè)教育評價改革的新視角

要消除職業(yè)教育評價的碎片化現(xiàn)象，解決出現(xiàn)的各種評價異化問題，可嘗試構(gòu)建職業(yè)教育整體系統(tǒng)化評價框架，基于整體性視角構(gòu)建與實(shí)施各級各類職業(yè)教育評價（見圖1）。整體系統(tǒng)化評價框架的構(gòu)建是深入推進(jìn)我國職業(yè)教育評價改革的“利器”，該框架主要有如下幾個表征：

一是職業(yè)教育整體系統(tǒng)化評價框架的構(gòu)成部分由六個子系統(tǒng)構(gòu)成，分別是職業(yè)教育學(xué)生（考試）評價、職業(yè)教育教師考核評價、職業(yè)院校管理者（院校領(lǐng)導(dǎo)）評價、職業(yè)教育政策/項(xiàng)目評價、職業(yè)院校（包括中職、高職、職教本科）評價、職業(yè)教育系統(tǒng)評價?；蛘哒f，該整體系統(tǒng)化評價框架將各級各類職業(yè)教育評價統(tǒng)整為一個整體，基于整體的視角來設(shè)計(jì)各級各類職業(yè)教育評價。

二是職業(yè)教育整體系統(tǒng)化評價框架圍繞“立德樹人”一個中心。構(gòu)成整體系統(tǒng)化評價框架的六個子系統(tǒng)都要圍繞一個中心，即“立德樹人”，也就是說，各級各類職業(yè)教育評價實(shí)踐都要將“立德樹人”作為核心與落腳點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)施，包括將“職業(yè)院校學(xué)生”置于職業(yè)教育評價整體框架的中心，強(qiáng)調(diào)評價要落腳到職業(yè)教育課程與教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)評價要致力于改善職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)成果和實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，評價要回應(yīng)職業(yè)教育不同學(xué)習(xí)狀況學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求等，這也是該框架強(qiáng)調(diào)各評價子系統(tǒng)之間“一致性”的具體體現(xiàn)。

三是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育整體系統(tǒng)化評價框架各子系統(tǒng)之間的“聯(lián)結(jié)”。即六個子系統(tǒng)之間是多向互動的關(guān)系，彼此之間相互協(xié)同，共同發(fā)揮整體功能。圖1中，各子系統(tǒng)用虛線表示各評價子系統(tǒng)的邊界是開放的，意味著評價各子系統(tǒng)之間的“聯(lián)結(jié)”與溝通是動態(tài)化和情境化的。

圖1 職業(yè)教育整體系統(tǒng)化評價框架圖

四是無論哪一級哪一類的職業(yè)教育評價，從職業(yè)教育評價自身的構(gòu)成來說，各級各類職業(yè)教育評價的構(gòu)成主要有四個核心要素，即職業(yè)教育評價目的與價值取向；職業(yè)教育評價者及其評價能力建設(shè)；職業(yè)教育評價標(biāo)準(zhǔn)、程序和技術(shù)；職業(yè)教育評價結(jié)果使用等。

總之，上述職業(yè)教育整體系統(tǒng)化評價框架是一個“強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一”的概念化的職業(yè)教育評價框架，該框架旨在凸顯實(shí)現(xiàn)各級各類職業(yè)教育評價之間“一致性”的途徑。須注意的是，在實(shí)踐中，該框架的制定及具體落實(shí)都需要考慮并充分聽取職業(yè)教育主要利益相關(guān)者群體的意見，以回應(yīng)更廣泛的社會經(jīng)濟(jì)及人力資源市場需求，同時還要觀照整個教育系統(tǒng)的目標(biāo)，使職業(yè)教育與其他類型的教育更好地銜接與貫通。

四、從碎片化到整體性：深入推進(jìn)我國新時代職業(yè)教育評價改革的策略

各級各類職業(yè)教育評價只有被完全整合并被視為一個統(tǒng)一的整體時，才能從真正意義上發(fā)揮職業(yè)教育評價的各種潛能，才能實(shí)現(xiàn)各級各類職業(yè)教育評價的“協(xié)同增效”。因此，要深入推進(jìn)我國新時代職業(yè)教育評價改革，依然需要克服線性思維以及“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”式的單一主題改革，亟需基于整體系統(tǒng)化評價框架，來綜合設(shè)計(jì)與推進(jìn)我國職業(yè)教育評價改革，可從如下幾個重要方面來著力推進(jìn)。

（一）確保各級各類職業(yè)教育評價的核心與最終落腳點(diǎn)：立德樹人

確立以“立德樹人”作為各級各類職業(yè)教育評價的核心、根本標(biāo)準(zhǔn)與最終落腳點(diǎn)，這是新時代深入推進(jìn)我國職業(yè)教育評價改革必須堅(jiān)持的原則。習(xí)近平總書記在2018年的全國教育大會上指出，我國是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人作為根本任務(wù)，培養(yǎng)一代又一代擁護(hù)中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才。這是教育工作的根本任務(wù)，也是教育現(xiàn)代化的方向目標(biāo)[10]。顯然，在“培養(yǎng)什么樣的人”這一問題上，習(xí)近平總書記為包括職業(yè)教育在內(nèi)的整個教育系統(tǒng)指明了方向——培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，從根本上來說，就是“立德樹人”，“所謂立德，就是要堅(jiān)持德育為先，充分發(fā)揮正面教育的引導(dǎo)、感化和激勵作用。所謂樹人，就是要堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為本的教育理念，充分發(fā)揮教育在塑造人、改變?nèi)撕桶l(fā)展人等方面的重要作用?！盵11]各級各類職業(yè)教育評價的最終目的是通過改進(jìn)職業(yè)院校教師的教學(xué)、學(xué)校的治理及學(xué)生學(xué)習(xí)方式等，來實(shí)現(xiàn)改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，最終滿足學(xué)生終身發(fā)展需求，由此，“立德樹人”可以作為各級各類職業(yè)教育評價的核心與根本標(biāo)準(zhǔn)。

由此，職業(yè)教育各級各類評價要始終堅(jiān)持并圍繞“立德樹人”這一核心和最終落腳點(diǎn)來統(tǒng)籌設(shè)計(jì)與實(shí)施，不管是宏觀層面的針對整個職業(yè)教育“系統(tǒng)”的評價，抑或是中觀層面的針對職業(yè)院校層面的評價，還是微觀層面針對教師、學(xué)生等個體的考核和評價，甚至是針對職業(yè)教育政策或項(xiàng)目的評價，都要圍繞“立德樹人”來進(jìn)行，要將“職業(yè)院校學(xué)生”置于評價的中心，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“德技并修”，要致力于改善職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)成果和實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，要回應(yīng)職業(yè)教育不同學(xué)習(xí)狀況學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求等。當(dāng)然，要真正落實(shí)“立德樹人”與“以職業(yè)院校學(xué)生為中心”，一是在各級各類職業(yè)教育評價中，都必需將學(xué)生作為主體，將學(xué)生視為具有主體權(quán)力的合作伙伴，不斷賦予職業(yè)院校學(xué)生以充分的信任，吸納并提高學(xué)生參與制定各個層面考試、考核及評價政策的參與度；二是各級各類職業(yè)教育評價要緊抓“職業(yè)教育課程與教學(xué)實(shí)踐”這一主陣地，不管哪個級別哪個層面的職業(yè)教育評價，如果評價最終不能改善職業(yè)教育課程與教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而改善學(xué)生學(xué)習(xí)成果，那么，該類評價就缺失了大部分的價值。總之，也只有確保“立德樹人”，才能保證各級各類職業(yè)教育評價內(nèi)在的“一致性”，也才能真正實(shí)現(xiàn)以評價促進(jìn)“人”的成長與發(fā)展為鵠的。

（二）加強(qiáng)職業(yè)教育評價框架內(nèi)的各評價子系統(tǒng)的“聯(lián)結(jié)”，增強(qiáng)“協(xié)同”評價效應(yīng)

要從整體上發(fā)揮各級各類職業(yè)教育評價的全部潛能，離不開構(gòu)成整體系統(tǒng)化評價框架內(nèi)各評價子系統(tǒng)的密切“聯(lián)結(jié)”，這種“聯(lián)結(jié)”既是職業(yè)教育評價系統(tǒng)保持平衡態(tài)的內(nèi)在要求，也是規(guī)避當(dāng)前各級各類職業(yè)教育評價之間標(biāo)準(zhǔn)和程序繁多、標(biāo)準(zhǔn)和程序之間交叉重復(fù)、相互不溝通等問題的必然要求。首先，要厘清并明晰各職業(yè)教育評價子系統(tǒng)“聯(lián)結(jié)”的關(guān)鍵點(diǎn)，以這些“聯(lián)結(jié)”關(guān)鍵點(diǎn)打通各級各類職業(yè)教育評價之間的阻隔，從整體上實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育評價系統(tǒng)的一致性。職業(yè)教育評價子系統(tǒng)“聯(lián)結(jié)”的關(guān)鍵點(diǎn)主要包括：一是“學(xué)生（考試）評價”與“職教教師考核評價”這兩個子系統(tǒng)之間的“聯(lián)結(jié)”關(guān)鍵點(diǎn)：學(xué)生（考試）評價結(jié)果可以為職教教師考核提供信息；職教教師考核是檢驗(yàn)教師評價學(xué)生的技能、教師對學(xué)生評價結(jié)果使用技能、呈現(xiàn)教師在評價學(xué)生方面的能力發(fā)展訴求。二是“學(xué)生（考試）評價”與“職業(yè)院校評價”這兩個子系統(tǒng)之間的“聯(lián)結(jié)”關(guān)鍵點(diǎn)：學(xué)生（考試）評價結(jié)果為職業(yè)院校評價（評估）提供信息；“職業(yè)院校評價”報告涵蓋學(xué)生（考試）評價結(jié)果、檢驗(yàn)職業(yè)院校內(nèi)部學(xué)生（考試）評價準(zhǔn)則及教師評價學(xué)生的技能、檢驗(yàn)職業(yè)院校使用學(xué)生（考試）評價數(shù)據(jù)的能力、呈現(xiàn)職業(yè)院校在學(xué)生（考試）評價方面的能力發(fā)展訴求。三是“職教教師考核評價”與“職業(yè)院校評價”（主要是指來自院校外部的評估）這兩個子系統(tǒng)之間的“聯(lián)結(jié)”關(guān)鍵點(diǎn)：“職教教師考核評價”的結(jié)果為校外評估提供信息；校外評估可以檢驗(yàn)職業(yè)院校的教師考核準(zhǔn)則、可以檢驗(yàn)職業(yè)院校對以往外部評估中對其教師考核結(jié)果的運(yùn)用情況；校外評估可以為改進(jìn)職業(yè)院校教師考核工作發(fā)展提供依據(jù)。四是“職業(yè)院校評價”與“職業(yè)教育系統(tǒng)評價”這兩個子系統(tǒng)之間的“聯(lián)結(jié)”關(guān)鍵點(diǎn)：“職業(yè)院校評價”產(chǎn)生的信息及結(jié)果可用于對整個職業(yè)教育系統(tǒng)的監(jiān)測與評估；職業(yè)教育系統(tǒng)評估涵蓋對各職業(yè)院校教育質(zhì)量及績效的分析、影響教育質(zhì)量及績效的因素分析等；職業(yè)教育系統(tǒng)評估中采用的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等為職業(yè)院校評估提供信息與參照。當(dāng)然，除了上述四個子系統(tǒng)相互之間的“聯(lián)結(jié)”關(guān)鍵點(diǎn)之外，還有其他幾個評價子系統(tǒng)相互之間的“聯(lián)結(jié)”以及同一子系統(tǒng)內(nèi)縱向上不同層級之間的“聯(lián)結(jié)”，唯有關(guān)注并強(qiáng)化這些評價子系統(tǒng)內(nèi)部及子系統(tǒng)之間的“聯(lián)結(jié)”，才能從根本上破除現(xiàn)有的評價子系統(tǒng)內(nèi)部及子系統(tǒng)之間的阻隔，打通各級各類職業(yè)教育評價之間的通道，真正規(guī)避實(shí)踐中各級各類職業(yè)教育評價之間的交叉、重復(fù)及無序現(xiàn)象。其次，在各級各類職業(yè)教育評價設(shè)計(jì)及實(shí)施過程中，要確保上述各“聯(lián)結(jié)”關(guān)鍵點(diǎn)充分反映在各評價子系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)及內(nèi)容設(shè)計(jì)之中，確保這些“聯(lián)結(jié)”關(guān)鍵點(diǎn)在不同子系統(tǒng)內(nèi)部及子系統(tǒng)之間的貫通與一致性，從而在整體上實(shí)現(xiàn)各級各類職業(yè)教育評價的“協(xié)同增效”。

（三）強(qiáng)化各級各類職業(yè)教育評價者的能力建設(shè)：職業(yè)教育評價質(zhì)量保障的根本

各級各類職業(yè)教育評價者的評價能力直接決定著評價的結(jié)果與質(zhì)量。要提高職業(yè)教育評價質(zhì)量，從根本上克服實(shí)踐中各種“形式化”評價，最關(guān)鍵的是要加強(qiáng)各級各類職業(yè)教育評價者的能力建設(shè)。從整體上來看，職業(yè)教育評價系統(tǒng)涉及不同層級、不同類型的職業(yè)教育評價者，諸如：國家層面的教育行政部門（教育部、人力資源和社會保障部）；地方政府教育行政部門（如各省教育廳、直轄市教委、地市縣級教育行政部門）；各層級的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)（如國家層面的“教育督導(dǎo)局”）和審計(jì)機(jī)構(gòu)；職業(yè)院校及其管理者；教師；學(xué)生與家長；行業(yè)與企業(yè)；社會機(jī)構(gòu)（包括第三方評估機(jī)構(gòu)、社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、職業(yè)教育培訓(xùn)評價組織等職業(yè)教育利益相關(guān)者）等?？梢哉f，上述多元化評價者在不同層級、不同類型的職業(yè)教育評價活動中都承擔(dān)了職業(yè)教育評價責(zé)任，這就需要這些多元化的職業(yè)教育評價主體具備相應(yīng)的評價能力，諸如：國家層面職業(yè)教育評價者要具有較強(qiáng)的職業(yè)教育評價統(tǒng)籌及規(guī)劃設(shè)計(jì)、建立評價知識庫、制定宏觀層面職業(yè)教育評估指導(dǎo)方針等方面的能力；職業(yè)院校層面的學(xué)校管理者要具有對教職員工進(jìn)行有效考核安排能力、反饋能力、領(lǐng)導(dǎo)院?？荚嚰翱己斯ぷ髂芰Φ龋ㄓ邢嗥ヅ涞穆殬I(yè)教育評價能力，才能更好地承擔(dān)職業(yè)教育評價職責(zé)。特別需要強(qiáng)調(diào)的是，提升職教教師評價能力尤為關(guān)鍵，職業(yè)教育評價如要真正實(shí)現(xiàn)“課程與教學(xué)實(shí)踐變革及改善學(xué)生學(xué)習(xí)”這一核心目標(biāo)，在很大程度上取決于教師的專業(yè)素養(yǎng)與評價能力，這就意味著，教師不僅是課程與教學(xué)專家，而且還應(yīng)是學(xué)生（考試）評價專家，因?yàn)閷W(xué)生（考試）評價在某種意義上是一項(xiàng)獨(dú)立的專業(yè)活動，需要掌握專門的評價知識、評價方法與技能等，特別是職業(yè)教育學(xué)生（考試）評價還涉及大量的技術(shù)技能考試，這更需教師具備考試與技能測評的專業(yè)知識與專業(yè)技能；不僅如此，教師被視為評價專家，也是教師作為主體參與職業(yè)院校對其自身評價的必然需要，從目前國際上許多國家的經(jīng)驗(yàn)來看，在職教教師考核評價中，教師自我評價是“教師考核評價”的一個非常重要的組成部分，包括教師對自己考核目標(biāo)的設(shè)定、自我評價、個人專業(yè)發(fā)展檔案等，都需要教師具備相應(yīng)的且專業(yè)的評價能力。2020年10月頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，“加強(qiáng)教師教育評價能力建設(shè)，支持有條件的高校設(shè)立教育評價、教育測量等相關(guān)學(xué)科專業(yè)，培養(yǎng)教育評價專門人才。”[12]基于此，有計(jì)劃、分階段地采取多樣化的培訓(xùn)活動，提升各級各類職業(yè)教育評價者的評價能力，包括對教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)等方式，使我國各級各類職業(yè)教育評價者隊(duì)伍具備先進(jìn)科學(xué)的評價理念、掌握專門的評價知識與技能、堅(jiān)守職業(yè)教育評價的職業(yè)倫理，從而才能從根本上保證各個層級職業(yè)教育評價的質(zhì)量。

（四）從整體上平衡職業(yè)教育評價的“問責(zé)功能”與“發(fā)展功能”

基于整體系統(tǒng)化評價框架，職業(yè)教育評價結(jié)果的使用應(yīng)兼顧“發(fā)展功能”與“問責(zé)功能”，也就是說，對評價結(jié)果可以用于績效反饋（包括職業(yè)院校層面、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面及教師層面）、專業(yè)發(fā)展計(jì)劃（包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)發(fā)展及教師專業(yè)發(fā)展等）、財政資金分配（主要是職業(yè)院校獲得財政撥款）或其他獎勵計(jì)劃（包括地方政府及職業(yè)院校獲得各種特殊獎勵與支持計(jì)劃、教師獲得各種榮譽(yù)或獎勵等）、政策支持與調(diào)整、項(xiàng)目設(shè)立與調(diào)整等，但在將評價結(jié)果運(yùn)用于上述目的時，一定把握好“問責(zé)”功能與“發(fā)展”功能之間的“度”，平衡好二者之間的關(guān)系。從當(dāng)前國際趨勢來看，那些將權(quán)力與責(zé)任下放到“院?！睂蛹壍膰遥匾暵殬I(yè)教育評價的“問責(zé)”功能，也就是說，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的自主權(quán)越大，通常伴隨著更大力度的校外評估與評價，這些國家更傾向于通過校外評估的結(jié)果來對職業(yè)教育機(jī)構(gòu)及其領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施問責(zé)。例如，蘇格蘭最主要的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)——學(xué)院，其所有與學(xué)院自身發(fā)展有關(guān)的事務(wù)、權(quán)力與責(zé)任都由學(xué)院治理委員會來決定，因此，蘇格蘭政府對學(xué)院教育質(zhì)量的監(jiān)管就是通過外部專業(yè)機(jī)構(gòu)對學(xué)院的審查，依據(jù)專業(yè)機(jī)構(gòu)審查的結(jié)果來決定是否繼續(xù)對學(xué)院進(jìn)行撥款，甚至這種針對學(xué)院的外部評估和審查是全覆蓋且高頻率的[13]。從我國的具體情況來看，在推行“績效管理”的大背景下，首先，要充分賦予職業(yè)院校等辦學(xué)機(jī)構(gòu)更加充分的辦學(xué)自主權(quán)，賦予其權(quán)力的同時用“評價”這一治理工具予以權(quán)力的制衡，實(shí)現(xiàn)權(quán)力與責(zé)任的平衡。其次，要有意識地強(qiáng)調(diào)各級各類職業(yè)教育評價對被評價對象的“發(fā)展”功能，可通過合理設(shè)計(jì)并規(guī)范化“依據(jù)評價結(jié)果來問責(zé)”的實(shí)施程序；評價最終目的是為了提高或改進(jìn)各級各類職業(yè)教育實(shí)踐，這既是職業(yè)教育評價的目的，其實(shí)也是一種氛圍和文化，通過媒體等多樣化路徑營造良好的社會氛圍，形塑健康的評價文化，不僅要使該目的成為各級各類職業(yè)教育管理者、評價者行動的準(zhǔn)則，更要讓其為公眾所熟知和理解。最后，提高各級職業(yè)教育管理者的職業(yè)教育評價素養(yǎng)，科學(xué)、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“評價”這一治理工具，真正發(fā)揮好“評價”這一“指揮棒”的功能。

總之，新時代我國職業(yè)教育發(fā)展情境發(fā)生了巨大變化，要真正發(fā)揮好“職業(yè)教育評價”這一“指揮棒”的功能，必須從整體系統(tǒng)化的視角統(tǒng)籌設(shè)計(jì)、穩(wěn)步推進(jìn)。