宋萑
裴斯泰洛齊曾說過:“人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)……教育意味著完整的人的發(fā)展。”[1]教育究其目的和過程而言都是指向全人的發(fā)展。在現(xiàn)代社會分工系統(tǒng)之下,知識不斷分化為各個學(xué)科體系,學(xué)校教育主體也逐步演化為各自為政的學(xué)科教學(xué)。雖然分科課程在系統(tǒng)知識傳遞上優(yōu)勢明顯,但是不可避免地用學(xué)科視角將兒童生活硬行拆解,教育的功利性色彩與智育為上的趨勢越發(fā)厚重。當(dāng)下學(xué)科育人的呼聲振聾發(fā)聵,正是希望將學(xué)科教學(xué)和兒童的全面發(fā)展聯(lián)系起來。如何挖掘語文學(xué)科的獨特育人價值,為兒童全人發(fā)展奠基,則成為語文教育教學(xué)中需要解決的關(guān)鍵問題。鄭麗娟老師從全人語文的思想主張上提出她的答案和解決思路,正如她所寫道:“全人語文是遠(yuǎn)離功利,回歸本真的教育主張,提倡遵循兒童發(fā)展規(guī)律,尊重個體獨特性,落實多元教育目標(biāo),達(dá)致全人發(fā)展?!痹诰唧w落實全人語文教育主張中,鄭老師則引入教育戲劇的思想,以戲劇補(bǔ)白策略為切入點展示如何在語文教育中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情感體悟、價值思辨和道德判斷。
一、回歸生活的全人語文
語文本身就是與人的生活密切聯(lián)系的學(xué)科,語言文字作為記錄生活信息的載體,就是讓兒童透過文字閱讀去體驗、感受不同時空場域中的生活樣態(tài),從而獲得知情意的融通發(fā)展。全人語文則把語文教育的生活基底高度彰顯出來,通過包括教育戲劇在內(nèi)的多種方式將語文課程與生活聯(lián)結(jié)起來,讓兒童在整合的學(xué)習(xí)環(huán)境中經(jīng)歷有意義的學(xué)習(xí),通過與周圍的人、事、物積極互動來成就發(fā)展。例如,在傳統(tǒng)補(bǔ)白策略中增加戲劇元素,讓兒童透過戲劇代入的方式,將自身的生活經(jīng)驗融入對文本、人物的理解中,就像兒童喜歡“扮家家”的游戲一樣,他們是用自己的身體、心靈來感知文本,是在投身文本之中來實現(xiàn)自身學(xué)習(xí)。全人語文的教學(xué)把對文本理解的權(quán)力充分交給學(xué)生,而不是像著名作家吳伯簫所評價的常態(tài)語文教學(xué):“把課文都講‘腫了?!睂W(xué)生被賦予足夠的時間潛心會文,則能將自己的感覺和經(jīng)驗來填補(bǔ)文本中“言猶未盡”的“弦外之意”“意會之處”,這恰恰體現(xiàn)出美學(xué)所主張的作家和讀者共同創(chuàng)作作品的意義。當(dāng)鄭老師發(fā)現(xiàn)《窮人》一文中沒有寫桑娜的感受而直接寫她抱走孩子的行動時,就抓住這一留白點,讓學(xué)生去切身體會其內(nèi)心的掙扎,并用自己的話語獨白出來。在這一過程中,學(xué)生需要透過文本去揣摩桑娜的體驗、感受,這種揣摩也恰好給了學(xué)生提取自身過往經(jīng)驗中矛盾猶豫、惻隱之心的契機(jī),去填補(bǔ)文本的留白。
二、激發(fā)生長的全人語文
杜威曾說過:“教育就是不斷生長;在它自身以外,沒有別的目的。學(xué)校教育的價值,它的標(biāo)準(zhǔn),就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的欲望到什么程度,看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。”[2]兒童有求知生長的自然欲望,自出生之日起,兒童就在通過自己的各種感知覺去探索這個世界,在模仿和試誤中去把握周遭事物現(xiàn)象中的規(guī)律,而教育本身首先要尊重和呵護(hù)兒童生長的本性。但長期以來,語文教育常常把所謂的正確解讀文本作為首要目標(biāo),在追求唯一答案中最易被忽視的就是兒童的個性化理解及其自發(fā)閱讀之興趣,這也是杜威反對教育目的論的初衷所在。過分追求教育的外在目的往往讓教育者失去對兒童率性的尊重,兒童的學(xué)習(xí)由此變成迎合教師或獎懲外力所驅(qū)動的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)的本然欲望卻被逐步磨滅,教師反而需要花更多外力或者時興的感官刺激來試圖激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。全人語文則試圖去打破語文教育中這種惡性循環(huán),鼓勵學(xué)生對文章進(jìn)行創(chuàng)造性思考。如在戲劇補(bǔ)白策略中,學(xué)生發(fā)揮自己的體驗力、理解力、想象力,替作者說出內(nèi)隱于文的情感理想、價值關(guān)懷,這本身就是學(xué)生主動思考的過程,文本閱讀能力的提升也自然水到渠成。就像《窮人》教學(xué)中的“良心胡同”,學(xué)生必須要基于對文本中桑娜一家窮苦環(huán)境的充分理解才能列舉出“合理的理由”,合理之中既體現(xiàn)對文本的尊重,更能發(fā)揮學(xué)生的主體性。
三、指向生命的全人語文
尼采曾在《教育何為?》一書中這樣描述他心目中的理想教育樣態(tài):“如果你們想引導(dǎo)一個青年走上正確教育的小道,就當(dāng)心別去妨礙他與自然結(jié)成樸素、信任、私密般的關(guān)系:森林、巖石、波浪、猛禽、孤單的花朵、蝴蝶、草地、山坡都必定在用自己的語言對他說話,在它們之中,他必定宛如在無數(shù)互相投射的映像和鏡像之中,在變幻著的現(xiàn)象之色彩旋渦之中,重新認(rèn)識了自己?!盵3]其實,語文教育中每一篇文本背后不也正是這樣的森林、巖石、花朵、山坡?只是時下語文課堂中常常是讓學(xué)生從文字去理解文字,從認(rèn)知去提升認(rèn)知,反而不能為學(xué)生提供各種鏡子,讓他們?nèi)ブ匦抡J(rèn)識自己,去審視自己的生命。我曾經(jīng)問過鄭老師為何要提出全人語文的主張,她說:“中國文化傳統(tǒng)一直強(qiáng)調(diào)天、人、物、我的統(tǒng)一,人的生命是與整個宇宙聯(lián)系在一起的,語文教育必須要回到人的生命完整性及其與天、人、物的聯(lián)系中去,才能成就一個真正的人。所以全人語文尤為推崇的教育戲劇,就是希望讓學(xué)生代入角色的身份、情境及其生命時空,文本的多元性恰恰為學(xué)生聯(lián)結(jié)更為廣闊的時空提供了通道,為學(xué)生提供了更為豐富的生命體驗?!迸c此同時,鄭老師尤為強(qiáng)調(diào)“價值思辨”的意義,就像“角色椅”中學(xué)生代入桑娜去回答同學(xué)的質(zhì)疑提問,就是希望引導(dǎo)學(xué)生在面臨道德價值抉擇時能有建設(shè)性的思考與反應(yīng)。實際上,歷史上的偉大文學(xué)作品無不是在道德價值抉擇中凸顯人性之光輝,語文教育中作品自帶的“價值思辨”光芒正是給了學(xué)生認(rèn)識自己的最佳場域,而全人語文則是把這種光芒發(fā)揮到極致。
無論是聽鄭老師的語文課,還是讀鄭老師寫的文章、做的教學(xué)設(shè)計,總讓我不禁想起《論語》中的一章,就以此來作為本文的結(jié)語,希望與各位語文教育者共勉:“‘點,爾何如?鼓瑟希,鏗爾,舍瑟而作,對曰:‘異乎三子者之撰。子曰:‘何傷乎?亦各言其志也!曰:‘莫春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,風(fēng)乎舞雩,詠而歸。夫子喟然嘆曰:‘吾與點也!”[4]
參考文獻(xiàn)
[1] 裴斯泰洛齊.葛篤德如何教育她的子女[M]// 裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選.夏之蓮,等譯.北京:人民教育出版社,2001:30.
[2] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990:57.
[3] 尼采.教育何為?[M].周國平,譯.北京:北京十月文藝出版社,2019:150.
[4] 楊伯峻,楊逢彬.論語[M].長沙:岳麓書社,2000:104.
(作者單位:教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心)
責(zé)任編輯:孫昕
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