姚 遠(yuǎn),牛秀蘭,毛 麗,張 璇*

(1.解放軍總醫(yī)院醫(yī)學(xué)創(chuàng)新研究部醫(yī)院管理研究所，北京 100853；2.93121部隊(duì)航空勤務(wù)保障室衛(wèi)生室，北京 100009)

醫(yī)療質(zhì)量是醫(yī)療機(jī)構(gòu)發(fā)展建設(shè)的生命線，管理組織是做好醫(yī)療質(zhì)量管理工作的前提[1]。《三級綜合醫(yī)院評審標(biāo)準(zhǔn)》(2011版)要求醫(yī)院每個科室都有質(zhì)量管理小組開展質(zhì)量活動[2]。為建立醫(yī)院網(wǎng)狀質(zhì)量管理組織體系，培養(yǎng)科室質(zhì)量管理專業(yè)團(tuán)隊(duì)，醫(yī)院在每個科室設(shè)立質(zhì)控專員，負(fù)責(zé)科室醫(yī)療質(zhì)量管理的常態(tài)工作，成為科級質(zhì)量管理組織的核心力量之一。2015年，國家頒布《關(guān)于公立醫(yī)院改革試點(diǎn)的指導(dǎo)意見》,要求加強(qiáng)醫(yī)務(wù)人員繼續(xù)教育的針對性和有效性，創(chuàng)新教育模式及管理方法，強(qiáng)化職業(yè)綜合素質(zhì)教育和業(yè)務(wù)技術(shù)培訓(xùn)[3]。加強(qiáng)科室質(zhì)控員醫(yī)療質(zhì)量管理工作的素養(yǎng)、專業(yè)人才培養(yǎng)，是夯實(shí)醫(yī)院臨床科室醫(yī)療質(zhì)量管理能力，提升醫(yī)院醫(yī)療質(zhì)量管理水平的重要因素[4]。然而,因?yàn)獒t(yī)院醫(yī)療服務(wù)的特殊性，導(dǎo)致科室質(zhì)控員的教育培訓(xùn)中，對醫(yī)療質(zhì)量管理類知識重視程度遠(yuǎn)低于醫(yī)療技術(shù)類內(nèi)容的培訓(xùn),無論是課程設(shè)計(jì)、方式方法等都有著顯著差距和短板，遠(yuǎn)未形成常態(tài)化、專業(yè)化、職業(yè)化的教學(xué)模式[5-6]。為此,科學(xué)評價醫(yī)院科室質(zhì)控員的醫(yī)療質(zhì)量管理知識、職業(yè)知識和職業(yè)技能的理解能力,對制定出合理有效的管理類教學(xué)課程設(shè)計(jì)，推進(jìn)科室質(zhì)控員的管理知識掌握程度，促進(jìn)職業(yè)化教育進(jìn)程有著重要意義。

SOLO分類理論又名“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”(structure of the observed learning outcome,SOLO)，1982年由澳大利亞教育心理學(xué)家約翰·彼·格斯(John Biggs)和凱文·克里斯(Kevin F.Collis )教授提出[7]。以學(xué)習(xí)質(zhì)量為研究的出發(fā)點(diǎn),通過評判個人回答問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)檢測，形成可觀察學(xué)習(xí)成果的結(jié)構(gòu)。自20世紀(jì)90年代末起，SOLO分類理論受到國內(nèi)教育者的廣泛關(guān)注，逐漸將其應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，如《語文》《數(shù)學(xué)》《化學(xué)》《英語》等學(xué)科教學(xué)的設(shè)計(jì)、評價和改革探索等[8-12]。此方法有助于教師教學(xué)前的分析，診斷學(xué)生學(xué)習(xí)期間存在的問題，便于制訂多層次教學(xué)目標(biāo)，合理安排教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度。在醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)研究領(lǐng)域，如吳毅在《解剖學(xué)》、幸海燕在《藥理學(xué)》、李丹丹在《臨床教學(xué)》等領(lǐng)域，針對本科學(xué)生教學(xué)方面有一定的研究探索[13-15]，但是，缺乏醫(yī)院內(nèi)部在職人員的管理學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用研究。

本文將在醫(yī)院臨床科室醫(yī)療質(zhì)量控制員的教學(xué)課程中引入SOLO分類理論，進(jìn)行醫(yī)院醫(yī)療質(zhì)量管理教學(xué)知識理解力研究，具有充分考察科室質(zhì)控員對醫(yī)療質(zhì)量管理知識掌握能力的積極意義。

1 資料與方法

1.1 資料醫(yī)療質(zhì)量管理知識課程要求醫(yī)院臨床科室醫(yī)療質(zhì)量控制員(以下簡稱科室質(zhì)控員)掌握基本概念、理論和方法。而單純通過考試要求科室質(zhì)控員復(fù)述其概念定義，難以考查科室質(zhì)控員對知識的真正掌握程度。使用SOLO分類理論，通過面試提問的方式，可以充分考查科室質(zhì)控員對醫(yī)療質(zhì)量管理知識的掌握能力。為排除科室質(zhì)控員在SOLO考試和傳統(tǒng)考試中分別對知識掌握水平的影響，確保分析的完整性，本文采用隨機(jī)分組法將科室質(zhì)控員分成A、B兩組，其中A組30人行SOLO考試，B組28人行傳統(tǒng)考試。傳統(tǒng)考核模式的B組科室質(zhì)控員平均分低于A組SOLO考試科室質(zhì)控員，標(biāo)準(zhǔn)差更大。經(jīng)過SPSS分析P<0.05,有明顯統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。結(jié)合科室質(zhì)控員所學(xué)知識要便于在管理崗位工作，其交流能力和應(yīng)變能力更要明顯強(qiáng)于其他臨床科室人員，所以開展傾向于溝通能力強(qiáng)的SOLO分類理論考試。

1.2 方法在基本主觀評價法(傳統(tǒng)考試)的基礎(chǔ)上，通過面試對科室質(zhì)控員學(xué)業(yè)進(jìn)行充分評價，前結(jié)構(gòu)(prestuctural) 1分、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)(uni-structural)2分、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)(multistructural) 3分、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)(relational) 4分、拓展抽象結(jié)構(gòu)(extended abstract)滿分為5分、但是不能有0分，達(dá)到4分被認(rèn)為學(xué)業(yè)狀態(tài)良好。本文研究中配備教員兩人，對每名科室質(zhì)控員進(jìn)行面試，考核科室質(zhì)控員對醫(yī)療質(zhì)量管理知識掌握的充分程度。

2 教學(xué)內(nèi)容

醫(yī)療質(zhì)量管理知識課程屬于基礎(chǔ)教學(xué)課程，在大綱中要求科室質(zhì)控員掌握其概念。應(yīng)用SOLO分類理論，教員通過面試和提問，可以充分考查科室質(zhì)控員對醫(yī)療質(zhì)量管理知識的掌握能力。

2.1 教學(xué)目標(biāo)

① 要求科室質(zhì)控員掌握醫(yī)療質(zhì)量的概念； ② 要求科室質(zhì)控員掌握醫(yī)療質(zhì)量管理的基本概念； ③ 要求科室質(zhì)控員掌握醫(yī)療質(zhì)量的結(jié)構(gòu)要素； ④ 要求科室質(zhì)控員掌握醫(yī)療質(zhì)量管理的基本原理與方法； ⑤ 要求科室質(zhì)控員掌握醫(yī)療質(zhì)量的評價指標(biāo)與評價方法。

2.2 教學(xué)方式教員在課堂教學(xué)2課時，每課時45分鐘。第一節(jié)課，主要給科室質(zhì)控員講解醫(yī)療質(zhì)量管理的基本概念定義、結(jié)構(gòu)要素。第二節(jié)課，講授醫(yī)療質(zhì)量管理的基本原理與方法、評價指標(biāo)與方法。

2.3 考核方式面試考核采用兩名教員對一名科室質(zhì)控員進(jìn)行面試。配備2名教員，逐一對科室質(zhì)控員提出相同問題，提問后要求兩名教員在協(xié)商一致性后給予打分。分值最高為5分，最低為1分。內(nèi)容包括： ① 科室質(zhì)控員復(fù)述醫(yī)療質(zhì)量和醫(yī)療質(zhì)量管理的基本概念。 ② 科室質(zhì)控員通過看圖，說出醫(yī)療質(zhì)量結(jié)構(gòu)要素的內(nèi)容。 ③ 科室質(zhì)控員說出對醫(yī)療質(zhì)量管理的基本原理與方法、評價指標(biāo)與評價方法的理解及自己對相關(guān)知識掌握的差距和不足。

2.4 考核結(jié)果應(yīng)用隨機(jī)對照法，確保實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析的完整性。首先為了排除科室質(zhì)控員SOLO考試和傳統(tǒng)考試對醫(yī)療質(zhì)量管理類知識掌握水平的影響，用隨機(jī)分組法將科室質(zhì)控員分為兩組，A組30人，先行SOLO考試而后進(jìn)行傳統(tǒng)考試，B組28人，先行傳統(tǒng)考試而后再進(jìn)行SOLO考試。傳統(tǒng)考試與SOLO考試后平均成績見表1。

表1 傳統(tǒng)考試與SOLO考試后平均成績

3 討 論

3.1 SOLO分類理論考試應(yīng)用的意義該方案采用對照法，對58名被統(tǒng)一培訓(xùn)過的科室質(zhì)控員隨機(jī)抽組分別進(jìn)行兩種方法的考試。首先抽取30名被培訓(xùn)的科室質(zhì)控員先行SOLO考試，然后再進(jìn)行傳統(tǒng)考試；接著抽取剩余的28名科室質(zhì)控員先行傳統(tǒng)考試然后行SOLO考試，分別對這些科室質(zhì)控員進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，雖然兩組科室質(zhì)控員在SOLO分類理論考試和常規(guī)考試下的成績略有不同，但P值均大于0.05,數(shù)據(jù)基本沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。在對兩組培訓(xùn)科室質(zhì)控員的SOLO平均成績和常規(guī)平均成績進(jìn)行的P對比中，P<0.05,統(tǒng)計(jì)學(xué)差異較為明顯。

3.2 SOLO分類理論考試的適應(yīng)性分析SOLO分類理論被廣泛應(yīng)用于歐洲學(xué)校中，尤其是歐美高校及中小學(xué)經(jīng)常應(yīng)用SOLO分類理論對學(xué)生課程學(xué)業(yè)進(jìn)行考核。但是SOLO分類理論在國內(nèi)較少使用，分析原因主要是SOLO分類理論評價過程較復(fù)雜，需要教員通過面試方式逐一對學(xué)生進(jìn)行考核評價，考試結(jié)果也存在一定的主觀性，所以在常規(guī)理論考試中應(yīng)用較少。但是國內(nèi)在聲樂、形體、影視表演、主持人、器樂等藝術(shù)類考試中，多采用近似SOLO分類理論考核的方式[16]。但是和SOLO分類理論考試方法也有一定的區(qū)別，主要是為了盡可能地減少主觀評價，確?？荚嚨墓?，國內(nèi)上述課業(yè)考試過程會吸取更多的教員參與考核評價，常常采取多對一的方式進(jìn)行打分，再計(jì)算平均得分。這與SOLO分類理論中的二對一考試模式有一定區(qū)別。

本文研究中，被培訓(xùn)的科室質(zhì)控員在SOLO分類理論考試中獲得更高得分，更趨于集中的成績表現(xiàn)，說明使用該考核方法更適合培訓(xùn)科室質(zhì)控員在更理性和放松的狀態(tài)下完成考試。而傳統(tǒng)的考試方式可能會對培訓(xùn)人員的心理適應(yīng)度、應(yīng)試能力和技巧要求更高。同時，本研究采用科室質(zhì)控員未來工作中經(jīng)常用到的溝通談話模式，這種考試方法對被培訓(xùn)科室質(zhì)控員將來在管理工作中的交流能力提升也有一定的幫助。

3.3 科室質(zhì)控員教學(xué)培訓(xùn)的特殊性分析醫(yī)療質(zhì)量管理工作的特殊性，決定科室質(zhì)控員對綜合素質(zhì)要求較高，在醫(yī)院管理領(lǐng)域的職業(yè)教育壓力較大。科室質(zhì)控員是在醫(yī)務(wù)人員隊(duì)伍中遴選出的工作積極性較高、紀(jì)律素質(zhì)較強(qiáng)，并且經(jīng)過嚴(yán)格的醫(yī)院管理知識培訓(xùn)和系統(tǒng)管理技能訓(xùn)練的群體，在醫(yī)院醫(yī)療質(zhì)量管理工作中擔(dān)負(fù)科級質(zhì)量管理組織的核心力量之一，是科室主任開展科室醫(yī)療質(zhì)量管理的主要助手。

結(jié)合科室質(zhì)控員將來所從事的醫(yī)療質(zhì)量管理工作，其與臨床醫(yī)師溝通交流能力、面對管理問題的解決能力和應(yīng)變能力，都應(yīng)該明顯強(qiáng)于其他醫(yī)務(wù)人員。所以，采用能夠提升溝通交流能力的SOLO分類理論考試，是更加適合醫(yī)院臨床科室質(zhì)控員培訓(xùn)效果的考核方式。