董 行

(中國科學技術大學 人文與社會科學學院，安徽 合肥 230000)

一、引言

2020年10月，第九屆中國英語教學國際研討會“產出導向法”成功舉行，該研討以POA理論的應用和研究為導向，致力于構建學術研究共同體，推動該理論的體系創(chuàng)新，發(fā)展中國本土的外語教學，提升該理論在國際上的影響力。文秋芳在2015年正式提出“產出導向教學法”的理論體系之后，一直致力于研究如何運用產出導向法有效地服務于外語和對外漢語的教學，以及理論的“走出去”，并于2017年將“產出導向法”帶到歐洲，在維亞納“創(chuàng)新外語教育研討會”上進行探討。然而，POA理論最大程度體現(xiàn)出中國本土價值，以及實現(xiàn)“走出去”的愿景，離不開對以往相關研究的反思和總結。

二、國內研究綜述

借助“中國知網(wǎng)”對主題“產出導向教學法”進行檢索，共檢索出995條結果，其中包括學術期刊論文835篇、學位論文127篇、會議論文33篇。文獻被引次數(shù)在很大程度上說明了研究的權威性以及外界的關注度，根據(jù)文獻被引次從低到高進行排序，選取15篇研究價值較高的文獻進行綜述，其發(fā)表的時間基本為2015—2018年。

(一)關于理論體系框架的研究

文秋芳(2015)首次提出“產出導向法”的理論體系。她指出，該理論體系包括三方面的內容，即教學理念、教學假設和教學過程。其中教學理念包括“以學習者為中心”“學練結合”以及“全人培養(yǎng)”；教學假設將教學過程劃分為輸出、輸入和選擇性學習，輸入和輸出分為以驅動和促成為手段，強調學習材料的選擇，最終達成全人教育目標[1]。該理論體系是對以往的“輸出假設”理論Swain(1985)和“輸入假設”理論Krashen(1972)的整合和發(fā)展，在理念、內容和方法等方面有了較為系統(tǒng)的理論框架。

(二)關于理論的中國特色研究

“產出導向法”從本質上來說，是國內專家學者在先前理論的基礎上，經(jīng)過長時期本土化的教學實踐，從中總結教學經(jīng)驗并概括抽象為教學理論，帶有鮮明的中國特色[2]。文秋芳重點探討了“產出導向法”中國特色的來源。她認為，該理論有政治和哲學兩方面的基礎，哲學層面可以從我國最古老的經(jīng)典教育論著《學記》中考察，而政治來源主要是毛澤東的《兩論》[3]。

畢爭和鄧海龍對兩種教學法，即“任務教學法”和“產出導向法”的區(qū)別進行了探討，從對比中強調“產出導向法”更加強調語言交際[4]以及輸入階段教材選擇，教學材料更適合中國學生的需求和偏好[5]。因此，可以教學內容為載體，開展思政教學[6]。此外，中國本土的外語教學與對外漢語教學同屬于二語教學，在“產出導向法”教學理論指導下，外語教師和對外漢語教師如果能夠交流對話，就能在促進教學效率的同時，推動中國文化更好地走出去[7]。

(三)關于理論的可行性研究

學生第二語言習得的途徑、習得速度以及成功程度，既受到學生年齡、語言能力、認知風格、動機和個性差異的影響，又受到團體動力、學習方法的選擇以及對教師和教學材料態(tài)度的影響[8]。

鑒于以上因素，歐陽娟對“產出導向法”的可行性進行了單獨分析。她認為，“產出導向法”可行的前提之一便是輸入和輸出任務的設計要合理，不能超越學生的“最近發(fā)展區(qū)”，還要能夠激發(fā)學生的學習熱情，充分發(fā)揮學生的情感因素[9]。張文娟將“產出導向法”應用于教學實踐全過程，提出“產出導向法”用于教學實踐的原則，同時也是實施難點[10]。輸出任務要有驅動性，產出任務要有促成性，學生自主學習和教師腳手架要有平衡性；產出導向教學的輸入材料和輸出任務要有效對接；教師的引導、指導和輔導以及學生的自學、他學和互學要有機結合，從而保證理論具有充分的可行性[11]。

(四)關于理論的有效性研究

語言學習的促成是一個深度學習的過程，隨著認知難度的逐漸遞進，從開始的辨識理解到最后的開放性產出。相對應產出的單位也從詞和單句到句群，再到最后的篇章，從而實現(xiàn)語言、結構和內容三個層面的促成。學習者借助包括內化和自動化在內的第二語言新知識的認知部分，將第二語言知識用于第二語言交際的各種大腦處理過程，即認知過程；使用第二語言交流或閱讀第二語言的文字，即交際過程。第二學習者通過最初簡單的輸入認知，到后來復雜的輸出交流，最終完成深度學習[12]。

對此，張文娟專門就“產出導向法”對大學英語寫作的影響進行了實驗研究，認為教學的有效性是學生持續(xù)參與的結果，學生對目的語語言規(guī)則知識的掌握并不是直接從一無所知的階段直接發(fā)展而來的，而是要經(jīng)過一系列的過渡階段。因此，“促成”環(huán)節(jié)需要循序漸進，不能一勞永逸[13]。

張伶俐則通過實驗法，設置實驗組和對照組，對“產出導向法”用于學習的有效性進行考察，雖然學生閱讀水平的提高不顯著，但在英語聽力和會話方面的得分進步較為明顯。“產出導向法”指導下的第二語言的教學是以學習者為中心的，可以產生類似自然環(huán)境中的意義協(xié)商，從而使輸入具有可理解性，學習者通過輸入和文本互動，增進語言的發(fā)展速度[14]。

(五)關于理論與教材的結合研究

常小玲將“產出導向法”應用于教材的編寫研究，提出教學理論和行動研究雙輪驅動的教材編寫模式，實現(xiàn)理論和實踐的互動。在教材編寫的前期準備階段，開展教學實驗，考察整體規(guī)劃的教學流程能否實現(xiàn)；在單元設計階段，通過使用樣課，關注如何實現(xiàn)教學的具體流程；在全書設計階段，進行試用，思考如何優(yōu)化教學流程[15]。

此外，文秋芳建立了教材評價指標，該指標在教師視角包括產出目標的恰當性，要細分可教，要有驅動、有邏輯；促成活動的有效性，活動中的任務要精準、漸進、多樣；產出目標的達成性，要提高學生的參與度、獲得感，從而使包括教材在內的教學材料能夠有效地服務于學生的全面發(fā)展。

將“產出導向法”和教材結合的研究還有曹巧珍。該研究認為，教材的設計要體現(xiàn)橫向腳手架和縱向腳手架的作用?？v向腳手架，即教材的單元任務要有層級性，要分解成不同的子任務和分任務；橫向腳手架，即輸出內容的設計要有情境性、延伸性和交際性[16]。

(六)關于理論評價環(huán)節(jié)的研究

“產出導向法”對產出目標的達成和教學效果的假設，都需通過評價機制得以檢驗，評價貫穿學前、學中和學后三個環(huán)節(jié)[4]。學前的評價有助于建立合理的期望值，學中的評價調節(jié)著教學過程，學后的評價形成教學反思，并對教學假設進行驗證[17]。文秋芳提出師生合作式的評價模式，該模式是對以往傳統(tǒng)評價模式的創(chuàng)新。她認為，評價過程應是全階段的，評價主體是多樣化的，評價的方法是靈活的。課前側重學生針對自主學習任務的自我評價，課中強調以教師為主導的評價和以合作學習為理念的生生互評，課后則體現(xiàn)教師和學生之間的雙向評價[17]。但是，評價不能流于形式，有效的評價要目標清晰，評價是為了讓學生發(fā)現(xiàn)并解決問題，評價要和講解結合在一起，通過講評，教師不僅給出“怎么樣”的反饋，更要提出“為什么”[18]。

從研究內容看，第一，“產出導向法”的純理論研究。該類研究目的是擴展理論框架，完善理論體系。第二，“產出導向法”的可行性或有效性的研究。通常與教學實踐或實驗結合。比如口語、寫作、閱讀等教學，從整體教學效果出發(fā)去考察，但統(tǒng)計工具的使用較為單一，而且統(tǒng)計樣本較小。由于不同年級、不同院校、不同專業(yè)、不同地域的學生具有差異性，因此，有待開展較大規(guī)模的研究，進一步檢驗該理論是否很好地適用于低年級或其他專業(yè)學生群體，比如職業(yè)類院校。第三，“產出導向法”中某一環(huán)節(jié)的研究。比如促成環(huán)節(jié)的過程化設計和驅動環(huán)節(jié)的創(chuàng)新形式，但整體上都不夠全面，對此，POA的概念原理與語言教學的各種理論觀點要能夠共鳴，構建真實情景和評估方法可以根據(jù)社會建構主義的觀點來進行。此外，還有“產出導向法”的應用型研究。強調理論的指導作用，如教材的編制以及“產出導向法”和其他教學法的對比研究等，從對比中突出“產出導向法”的優(yōu)勢。

從研究方法看，國內現(xiàn)階段的研究雖然有小部分為實驗或實證，即發(fā)現(xiàn)并提出問題，收集相關信息，作出假設，設計實驗的方案，記錄并分析實驗現(xiàn)象，最后得出結論，但整體上依然是以文獻研究法為主，對理論或觀點進行描述性或思辨性的總結分析。實驗研究也包含行動研究，教師即為行動者，會參與到實驗的研究過程中，教師作為教學主體通過教學觀察、教學日志、教學調查等形式進行教學研究。此外還有以訪談形式開展的個案研究?？傮w上，應用研究和理論研究共存，但以定性為主，定量中含有定性。

整體來說，國內學者或專家對“產出導向法”在理論有效性和可行性、理論應用、理論中的環(huán)節(jié)等方面進行了大量的研究，對實際的教育教學具有一定的指導作用，體現(xiàn)出了理論的價值，但研究還不夠深入細化，比如“產出導向法”用于更加微觀的詞匯教學，虛擬語氣教學等[18]。

三、國外研究綜述

K.Pendke(2017)通過調查學生的英語學習內在動機和外部動機，來考察POA的教學實踐效果。他指出，雖然并非所有學生都受到英語學習的激勵，但越來越多的學生確實用不同于以往的方式來進行英語學習[19]。POA會較為有效地激發(fā)學生在英語課堂中的學習動機，POA下的教學原則和教學過程在英語課堂教學中是可行有效的[20]。Iris Schaller-schwaner(2018)也表明POA在激發(fā)學生的學習動機和增強學生口語能力方面確實發(fā)揮了積極作用[21]。

對于讀寫教學，Yin,Judy(2019)著重考察POA下的課堂如何在讀寫任務中影響學生的閱讀以及使用閱讀材料時的寫作過程，結果表明，沒有接受過培訓的參與者將閱讀任務和寫作任務視為兩個獨立的活動。在參加者開展促進作家閱讀的活動的過程中，他們學習了如何挖掘文本并利用撰寫摘要和論文時發(fā)現(xiàn)的內容，這種作用與POA的原理和假設密切相關，POA促進了學生的英語閱讀和寫作能力[22]。

對于教師發(fā)展，Ellis，Rod(2017)指出，學校或教育部門應致力于POA教師培訓團隊的打造，指導教師進行課程的設計和實施，培訓不應采取一系列有關POA的講座的形式，教師應被邀請完成與學生相同的激勵、賦能和評估活動，并進行反思，從而有效實施他們的教學策略[23]。對此，Charlene Polio(2017)指出教師在課堂中運用“產出導向法”要專注于課程或學習者而不是學習本身；教學要涉及不同層次的學生，學生可以相互學習并共同構建知識；理解文本是目的而不是手段；要給予充足信息來幫助學生理解課文；活動任務要遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則。

總體來說，國外相關文獻的研究反映出國外當前的研究情況。

1.國外對“產出導向法”的教學理論研究仍處于初步探索階段，相關研究成果較少。這一點可以從文獻的數(shù)量看出。通過Web of Science和EBSCO兩大外文期刊平臺，共檢索出大約15篇有關領域的期刊文獻，其中絕大多數(shù)為中國的專家學者所撰寫，國外的研究要么偏重“輸入”階段的研究，要么關注“輸出”階段的研究，研究思維依然沒有超越以往關于二語習得研究的框架。

2.將理論和教師職業(yè)發(fā)展相結合，關注教師的成長，突出教師主體作用和教學問題的解決，但是對學生尤其是高階能力的關注有待加強。學生是學習的主體，是“產出導向法”三原則之一，高階能力則是“產出導向法”理論的核心倡導內容。POA的開發(fā)是為了應對英語課堂教學的薄弱環(huán)節(jié)，并致力于解決EFL背景下存在的問題。因此，POA的實施需要適應學習者的需求變化，以便可以在實踐中實現(xiàn)其價值；教師應該根據(jù)不同的教學環(huán)境對POA進行修改，以使其充分發(fā)揮作用。POA有助于大學批判性思維技能的發(fā)展，在這種方法下，教學原理、教學假設和教學過程會發(fā)生改變，以便開發(fā)和增強學生批判思維技能(Nayila，Yermaimaiti，2019)。在POA理論框架下，重點應放在訓練批判性思維能力上和獨立學習能力的研究上[24]。

3.主要關注英語領域的教學以及高年級階段的學習者，基本上沒有對低年級階段的教學研究，而這一方面也是國內研究普遍存在的一個問題。這或許與教師能力和素養(yǎng)有關，由于不同等級教育的教師身份不同，初等教育階段的教師將精力主要放在實踐教學方面，產學研沒有很好的融合，不同教學群體之間的對話存在矛盾和鴻溝[25]30-42。

4.對產出評價階段的研究比國內較為深入。雖然已經(jīng)有國外學者嘗試建立評價指標，但依舊不夠完善，教學指標的效度也有待在教學實踐中檢驗，此外，雖提出評價手段或形式應該多樣化，評價可以包括考試以外的其他多樣的形式，可以采用描述性評價、基于產品的評價和教師自我報告等方法，以評促思(Ellis，Rod，2017)[23]，但在不同教育體制或環(huán)境下，教師如何進行具體操作仍是需要解決的問題，而這也關系到教師素養(yǎng)等一系列問題。

5.中外研究的互動性不夠充足。對此，中外專家學者也通過舉辦研討會的形式進行了學術交流，比如“創(chuàng)新外語教育在中國”國際論壇、“產出導向法”理論與實踐研討會。

四、國內文獻研究的可視化分析

(一)Cite-Space工具介紹

Cite-space是美國德雷賽爾大學信息科學與技術學院陳超美博士與大連理工大學WISE實驗室聯(lián)合開發(fā)的科學文獻分析工具，用來分析文獻共被引網(wǎng)絡的Java程序和通用方法。它是基于“研究前沿”和“知識基礎”的時間對偶的概念，實現(xiàn)了聚焦視圖和時區(qū)視圖兩個互補的視圖。該工具能夠將文獻之間的關系以科學知識圖譜的方式可視化地展現(xiàn)出來。該工具可分析的數(shù)據(jù)庫有很多，比如中國社會科學引文索引(CNKI)以及國外的世界專利索引(Derwent)和Web of Science核心集等。

(二)時區(qū)圖和關鍵詞聚類分析

借助“中國知網(wǎng)”，通過搜索關鍵詞“產出導向法教學”，并將時間區(qū)間限定在2018—2020年，共得到380條期刊文獻。關鍵詞聚類分析是指將所有文獻的關鍵詞按照一定的聯(lián)系將其歸類。其中Q值(Modularity)和S值(Silhouette)分別代表聚類模塊值和聚類平均輪廓值。一般認為，Q大于0.3，聚類結構顯著；S大于0.7，意味著聚類使人信服。關于“產出導向法”的研究可以歸為大學英語寫作、產出導向法、大學英語教學、翻轉課堂、大學英語、教學設計、高職英語、促成和選擇性學習8類(如圖1)。Q和S值分別為0.36和0.75。

時區(qū)圖又稱為關鍵詞主體路徑圖，它是先劃分時間段，然后將主題合并起來進行分析。圖中的每一個圓圈代表一個關鍵詞，該關鍵詞是在所有文獻集中首次出現(xiàn)的年份，如果之后年份再次出現(xiàn)，則會在首次出現(xiàn)的年份位置上增加一個頻次。線條代表著兩個首次出現(xiàn)的關鍵詞之間存在某種聯(lián)系，即共同出現(xiàn)在了某篇文章中，也正是這種聯(lián)系，使得各年份的關鍵詞之間時間路徑，時區(qū)圖中的每個時間段均是該時間段所有出此的關鍵詞。以上時區(qū)圖分為三個時間段，即2018年、2019年和2020年。從2018—2020年，可以觀察出2018年首先出現(xiàn)的關鍵詞主要有：高職英語、翻轉課堂、教學設計、教學模式、大學英語教學；2019年首次出現(xiàn)的關鍵詞有：大學英語口語教學、思辨能力、寫作、獨立學院；2020年首次出現(xiàn)的現(xiàn)的關鍵詞主要有：課程思政、對分課堂、醫(yī)學英語、建構主義(如圖2)。

圖1 關鍵詞聚類圖

圖2 時區(qū)圖

對此，筆者查找出了首次出現(xiàn)以上研究主題的文獻，針對翻轉課堂，仲其凱在2018年《“產出導向法”在大學英語“翻轉課堂”模式中的實踐》一文中，探討了該理論的適切性和可行性，指出“產出導向法”的教學模式可以讓學生和老師緩解在課堂中的壓力，使課程真正成為教師和學生充分互動的場所，但在現(xiàn)行以四六級考試為“指揮棒”的背景下，“產出導向法”的教學模式還不能充分體現(xiàn)其價值。針對思辨能力，時?，B(2019)對基于“產出導向法”大學英語教學進行研究，認為該理論的三大思想即學習中心、學用一體和全人教育暗含了思辨因素，學生通過三個階段，產出思維導圖，完善思維導圖，最后完成多元評價[26]。驅動和促成階段培養(yǎng)分析能力和推理能力；評價階段培養(yǎng)學生的評價能力和元思辨能力。針對混合式教學，席磊(2020)指出,混合式教學模式實現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂和網(wǎng)上教育的結合，教師也應在運用“產出導向法”教學時，改變自身角色，在課前階段合理任務分配，課中推動產出教學，課后對產出進行延伸[27]。針對醫(yī)學專用英語，張維寧(2020)對POA視野在下的新工科ESP教學模式進行建構，指出POA理論推動了新工科的教學模式發(fā)展，有助于ESP課程根據(jù)行業(yè)動態(tài)適時調整，構建POA教學共同體，發(fā)揮好教師和水平較高學生在教學中的“支架”作用[28]。針對課程思政，劉丹(2020)認為，“產出導向法”為課程思政提供了有效的教學路徑，通過驅動促成反饋，打破了以往思政教育學用分離的情況；同時也指出，教師自身也需加強思政方面的學習，提高課程思政中教學設計的能力[29]。

(三)關鍵詞共線圖分析

關鍵詞共線分析就是利用文獻中主題詞對在同一篇文獻中出現(xiàn)的頻率進行分析，它是一個由關鍵詞對組成的網(wǎng)絡。關鍵詞是一篇論文內容的核心體現(xiàn)，一篇論文若干關鍵詞之間必然存在著緊密聯(lián)系和關聯(lián)，這種關聯(lián)可以用共線的頻次來表示。某一對詞匯對在同一篇論文中出現(xiàn)的頻次越多，則代表著它們之間的聯(lián)系越緊密。節(jié)點數(shù)代表關鍵詞的個數(shù)，邊數(shù)則是關鍵詞之間的連線。如果兩個關鍵詞在同一篇文章中出現(xiàn)，那么兩者之間就會形成連線。圓圈大小代表關鍵詞的頻數(shù)，頻數(shù)越大則圓圈直徑越大(如圖3)。

從關鍵詞共線圖和時區(qū)圖可以更直觀地看出當前研究所存在的問題：

1.“產出導向法”的研究和多種新的教學模式開始嘗試結合，比如混合式教學、對分課堂、專業(yè)英語教學。關于專門用途英語，“金融英語”“警察英語”“旅游英語”出現(xiàn)的頻次都為2?！胺D課堂”“對分課堂”“混合教學”“3e教學模式”出現(xiàn)的頻次分別為33、3、3、1。

2.研究多集中于驅動和促成階段，缺少對評價階段的研究。關于教學階段，“驅動”“促成”和“評價”關鍵詞出現(xiàn)的頻次分別為19、17、6。

3.缺少將二語習得、心理學等其他學科的理論應用于“產出導向法”的研究中，理論之間缺少融合。“建構主義”“二語習得”“人本主義思想”出現(xiàn)的頻次分別為3、1、1。

4.研究仍然以“大學英語的教學”主，這一點也可以從2018年的圖譜中看出。關鍵詞出現(xiàn)頻次位于前五名的為“產出導向法”“大學英語”“教學設計”“翻轉課堂”“大學英語教學”，出現(xiàn)的頻次分別為533、119、34、33、30。

5.關于“產出導向法”中教師角色或發(fā)展的研究不足?！巴庹Z教師”“教師發(fā)展”“教師角色”出現(xiàn)的頻次分別為2、1、1。

6.關于“產出導向法”作用于學生綜合能力發(fā)展的研究有待加強。“思辨能力”“自主學習能力”“英語應用能力”出現(xiàn)的頻率各自為6、2、2。

7.“產出導向法”的中國價值內涵需要凸顯?！爸袊鴤鹘y(tǒng)文化教學”僅僅出現(xiàn)了1次。后面5點也正是2015年至2020年間，國內“產出導向法”研究所不足的地方。此外，行動研究和實驗研究較少。而且，文獻的被引用頻次在很大程度上也可以側面反映出研究的焦點和現(xiàn)狀。

圖3 關鍵詞共現(xiàn)圖

五、結語

通過文獻綜述的研究，能夠幫助研究者了解相關領域或方向的研究意義，理清研究的背景和發(fā)展的脈絡，把握當前的研究水平，找出現(xiàn)階段研究所存在的優(yōu)勢和不足，預測未來研究方向或趨勢，更好地指導后續(xù)研究。通過對2015—2020年的文獻進行綜述和可視化分析，可以大致預測出今后研究的增長點：(1)對“產出導向法”的三個階段的針對性研究，尤其是評價階段。(2)將認知心理學理論、二語習得理論以及深度學習理論更多地運用到促成環(huán)節(jié)中。(3)借鑒CIPP、TSCA或CSE等先進評價模式。(4)隨著“新工科”“新文科”等學科交叉融合理念的提出，“產出導向法”和多學科、多專業(yè)的教學互動會增強。(5)關注該理論對教師職業(yè)發(fā)展的意義。(6)如何更好地傳播中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化也是該理論需要思考的問題。(7)在國內相關專家和學者的推動下，該理論會逐步和國際學術研究接軌。