李竹平

即使統(tǒng)編版教材不從課程內(nèi)容上表現(xiàn)出對整本書閱讀的重視，人們也越來越意識到閱讀的重要性——不管電子產(chǎn)品如何讓更多的人不知不覺上癮，忘記了還有“閱讀書籍”這件事，只要一提起“讀書”二字，大概都會一本正經(jīng)地說：“閱讀太重要了！一定要多讀書啊！”不過，說歸說，更多的人在讀書這件事上，還是全方位吝嗇的：寧愿為寵物狗每天花一百元，也不舍得花三十元買一本書讀;寧愿拿著遙控器用上半小時在頻道間徘徊，也不肯為手邊的一本書花十分鐘時間瀏覽;寧愿多買一個衣柜，也不肯買半個書架……或許正是這樣一種看上去和想起來都很冷幽默的現(xiàn)實，讓老師們在指導學生整本書閱讀這件事上，顯得更加可貴起來。不過……還是不說“不過”了吧，老師們重視起了整本書閱讀指導這件事本身，就是值得大書特書的。

整本書閱讀指導，其實是個需要理性參與和不斷審視評估的技術(shù)活，悶著頭指導，不抬起頭看效果，好心未必不會辦了壞事。就目前老師們在整本書閱讀指導上所顯神通來看，要真正通過“指導”讓學生愛讀書會讀書，至少要注意四“忌”。

一忌將整本書閱讀指導異化為課文閱讀指導

統(tǒng)編版教材導引的整本書閱讀——“快樂讀書吧”是以具體單元課文內(nèi)容主題為發(fā)端，規(guī)定或推薦的書目與單元課文有緊密聯(lián)系，或者主題一致，或者文體一致，或者課文就是從規(guī)定或推薦閱讀的整本書中節(jié)選的。這樣的聯(lián)系，既有利于整本書閱讀活動的開展和指導，同時也容易導致一些教師將整本書閱讀指導異化為課外閱讀指導。

課文閱讀和整本書閱讀雖然都是“閱讀”，但目標不同，讀法上有很多區(qū)別。課文閱讀，強調(diào)“一課一得”的同時，常規(guī)性操作總離不開識字學詞、品句品段等內(nèi)容和任務(wù)。閱讀整本書，一定會促使學生多識一些字詞，邂逅一些精彩的語言表達，但是，這并不是整本書閱讀指導的目標方向。

整本書閱讀指導，首要目標應(yīng)該是讓學生體會到“讀書是天下第一等好事”——低年級是好玩，隨著閱讀的書越來越多，能力越來越強，然后是多維度地體驗讀書的價值，為成為自覺的終身閱讀者打下基礎(chǔ)。其次是幫助學生區(qū)別不同種類的書籍，熟練運用不同的閱讀方法和策略，以便更好地滿足自己的閱讀期待和需要。至于其他，都包括在這兩條之內(nèi)了。

把整本書閱讀指導異化為課文閱讀指導，有這樣幾種具體表現(xiàn)。

一是總讓學生圈畫生字新詞和“好詞好句”，甚至還要求學生摘抄詞句?？梢韵胂蟮玫?，有了這些任務(wù)，學生就無法全身心投入書本內(nèi)容之中，注意力被分散，思維被切割，一本書讀完，可能連這本書寫了什么都沒有印象。有一位老師指導學生閱讀《三國演義》原著，每一回都要求學生通過查字典給不認識的字注音，了解意思。每一回的閱讀，學生需要花上一個多小時翻字典，才能完成這項任務(wù)，他們哪還有興趣閱讀一共有一百二十回的小說呢？

二是對應(yīng)著關(guān)聯(lián)單元的重點讀寫目標布置閱讀任務(wù)，讓整本書閱讀成為課文閱讀的鞏固和拓展。有教師指導學生閱讀《中國古代神話選編》，要求學生梳理每個故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，并用思維導圖畫出來，原因是關(guān)聯(lián)單元的閱讀訓練要素就指向了“了解故事起因、經(jīng)過、結(jié)果”。選擇整本書中一兩個精彩的故事，圍繞“起因、經(jīng)過、結(jié)果”展開討論，是值得肯定的選擇，如果每一篇都要聚焦這一點，閱讀就變成了不見天日的“苦力”。

三是大量設(shè)計信息提取類的練習題，美其名曰以備考試之需。閱讀《魯濱孫漂流記》，要求學生做大量這樣的練習：“魯濱孫在荒島上生活了（ ）年”“魯濱孫在島上捉到一只鸚鵡，給它取名叫（ ）”……有的老師還讓學生分小組出這樣的題目。結(jié)果，學生都從書中搜尋這種信息，忘記了自己是在閱讀一個精彩的冒險故事。這種做法，有的老師認為自己是從課文教學中受到的啟發(fā)，例如某句話在課文中出現(xiàn)了幾次，覺得這樣的細節(jié)可以幫助學生更好地體會作者的思想感情。這種機械的方法遷移，足見教師自己并沒有讀懂《魯濱孫漂流記》是一個什么樣的故事，它的閱讀價值在哪里。

將整本書閱讀指導異化為課文閱讀指導，后果就是學生對整本書閱讀避之唯恐不及，至于閱讀策略的運用，與人物的“對話”，對情節(jié)和結(jié)構(gòu)的欣賞等等，就沾不上邊了。

二忌只在教材規(guī)定或推薦書目上下功夫

有一篇網(wǎng)文，題目是“暑假讀什么書？看看2020年全國各地中考名著題就知道了”。網(wǎng)文的初衷應(yīng)該是為學生暑期閱讀提供書目參考，讓學生暑期能夠認認真真多讀幾本名著。這種好心是極容易辦成壞事的，那就是學生只讀這些要“考”的“名著”，整本書閱讀就不再是一件美妙的事情了。

整本書閱讀指導，目的是讓學生愛讀書會讀書讀更多的好書。顯然，為了考試的閱讀，與興趣無關(guān)，甚至與方法的習得和運用也沒有多大關(guān)系——老師會通過研究試題來指導學生記什么背什么，甚至連主觀題都有了“標準答案”。不用動腦子不用發(fā)現(xiàn)不用思辨的整本書閱讀，只會讓學生感到無聊透頂，怎么可能會讓學生愛上閱讀！為了考試的整本書閱讀，所讀的書，肯定是教材規(guī)定或推薦的，把這幾本書通過練習題反復倒騰，一學期的整本書閱讀也就“功德圓滿”了。那么，學生收獲了什么呢？結(jié)果不過是敗壞了他們閱讀更多好書的口味，浪費了他們閱讀更多好書的時間，耽誤他們從整本書閱讀中汲取豐富的生命養(yǎng)分。

整本書閱讀指導，在促使學生愛上讀書的基礎(chǔ)上，還要幫助學生學會自主選擇書目，創(chuàng)造屬于自己的閱讀生活，在大量閱讀中享受成長。如果教師只盯著教材規(guī)定或推薦的書目，就會導致一葉障目，尤其是在學生獲得更多圖書的途徑不多的情況下，更加窄化了學生自主選擇圖書的視野。

教師只盯著教材規(guī)定或推薦的書目，除了對考試的功利依賴，還有兩個原因。一是教師自己平時讀的書少，教材規(guī)定或推薦書目之外，了解的圖書實在有限;二是教師從不研究學生，不清楚學生的閱讀和成長需求，沒有指導學生選書的自覺和能力。

當大量的圖書或圖書信息很自然地呈現(xiàn)在學生面前時，當教師在學生眼里是一個愛讀書的形象時，環(huán)境氛圍就給學生讀更多的書打下了基礎(chǔ)。接著教師要做的，是運用多種策略幫助、指導學生選擇更多的好書閱讀。首先，教師要告訴學生多種選書的渠道，包括實體書店、網(wǎng)店、圖書大獎名目和分類;第二，教師要分享如何從一篇文到一本、幾本書，從一本書到一類書，從一個作者到他的多本書等多種發(fā)現(xiàn)好書的路徑，讓學生體驗到打開一本書就能發(fā)現(xiàn)一個“寶庫”的興奮;第三，教師要有意識地調(diào)查了解更多適合學生閱讀的讀物，了解班上學生課下在閱讀哪些書，既鼓勵學生積極朝某一個方向發(fā)展閱讀興趣，又鼓勵學生嘗試其未涉及的閱讀領(lǐng)域;第四，每學期的班級整本書共讀書目，在教材規(guī)定或推薦書目之外，一定要選擇一本其他的書籍開展共讀活動。這樣，學生的閱讀面才會越來越廣，豐富的閱讀發(fā)現(xiàn)和體驗，是學生愛讀書會讀書的堅實基礎(chǔ)。

三忌一成不變繁瑣統(tǒng)一的任務(wù)要求

不同的書，不同的讀法，不同的閱讀體驗，這樣才能暢快地在浩瀚書海中遨游，樂此不疲，收獲滿滿。雖然整本書閱讀指導與常態(tài)下的整本書閱讀有所區(qū)別，但指導的目的，是為了多維度促進常態(tài)下的整本書閱讀。常態(tài)下的整本書閱讀，大概沒有人會讀每一本書都運用相同的方法策略，做一些相同的手頭工作。

有些教師將整本書閱讀指導當成機械操練，讀每一本書，指導流程一樣，任務(wù)要求大同小異，而且要求學生做的事情都很繁瑣，以為學生動手越多，思考越深入，收獲越豐厚。例如有教師指導二年級學生閱讀《神筆馬良》，教給學生“看封面，獲信息”“看目錄，知大意”“讀故事，用方法”“讀過后，做總結(jié)”這樣的閱讀流程，指導“讀故事，用方法”，給學生示范了“寫出自己的疑問”“思維導圖理清故事內(nèi)容”“摘抄精彩句段做積累”等三個“動作”，并要求學生按照提供的讀書單一一完成。接下來在學生閱讀《七色花》《愿望的實現(xiàn)》《一起走的玩具》等，都要求學生按一樣的流程做一樣的事情。后來到了四年級閱讀神話故事，用的還是這一套路。如果教師能夠換位思考一下，這樣的閱讀指導，第一次可以幫助學生學會閱讀文學類作品的一般方法，養(yǎng)成邊讀邊思考的習慣;學生到了三年級，卻沒有更新升級，既不能讓學生閱讀能力得到提升，還會讓學生覺得讀書很無聊。

閱讀整本書，既有萬變不離其宗的讀書態(tài)度、策略，不同的書，內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、隱含的思維方式等各不相同，在具體閱讀準備、方法上又有不同的要求。有的書是用來豐富不同方面知識的，有的書是聯(lián)結(jié)學生生活經(jīng)驗并豐富情感體驗的;有的書適合用研究的姿態(tài)閱讀，有的書適合用體驗性活動來促成內(nèi)化;有的書做到檢視閱讀就夠了，有的書需要經(jīng)歷分析閱讀的過程;有的書需要共情，有的書需要思辨……讀《細菌世界歷險記》和讀《尼爾森騎鵝旅行記》，讀《昆蟲記》和讀《夏洛的網(wǎng)》，肯定應(yīng)該在讀前有不同的閱讀期待和準備，在閱讀中運用不同的方法策略，閱讀成果的分享形式也會各不相同——《昆蟲記》是不可能像《夏洛的網(wǎng)》一樣改編成劇本進行表演的。對了，閱讀《夏洛的網(wǎng)》，可能只需要集中做好編劇和表演，就是最合適的選擇了。

四忌眼里只有書而沒有關(guān)系建構(gòu)

整本書閱讀的價值是多維度的，其中最容易忽視的是藉由閱讀生活的創(chuàng)造，促進師生、生生之間積極關(guān)系的構(gòu)建和體驗。如果這么重要的課程，僅僅將目標落在閱讀的人和書籍的關(guān)系建構(gòu)上，而不考慮閱讀同一本書的人之間的關(guān)系建構(gòu)，無疑是巨大的損失。同時，閱讀氛圍的營造，閱讀生活中的互動，也是進一步促進學生愛讀書會讀書的需要。

整本書閱讀，尤其是共讀，應(yīng)該積極參與班級文化創(chuàng)造，多維度積極促進學生成長，引導學生主動建構(gòu)積極的同伴關(guān)系。共讀《一百條裙子》《特別的女生撒哈拉》，就可以將對故事情節(jié)和人物的理解，與班級同伴文化的引導和塑造聯(lián)系起來;共讀《瘋狂愛書人》，可以通過討論分享，除了“引誘”大家多讀書愛讀書，在構(gòu)建多元化教室讀書文化上助力，讓學生懂得欣賞其他同學的閱讀趣味和習慣……

故事類整本書閱讀，往往離不開一個探討話題：評價人物。評價人物，對于小學生來說，就是一個人生觀的自我啟蒙。教師精心設(shè)計好有關(guān)人物評論的整本書閱讀交流活動，可以引導學生由人及己，推己及人，篤定追求真善美的愿望和行動。這比起道德說教來，是潤物無聲，滋潤心田。所謂“一個人的閱讀史，就是他的精神成長史”，在學生時代，經(jīng)歷什么樣的整本書閱讀課程，幾乎可以說是為其成長史寫下了重要的第一篇章。

教室里的整本書閱讀課程，必然還會參與塑造班級學生共同的童年記憶。這樣的記憶是積極美好的，也就為學生積極的生活態(tài)度奠定了基礎(chǔ);這樣的記憶是平淡無趣的，可能就會讓學生從小在同伴關(guān)系建構(gòu)上失去主動性。所以，教師在整本書閱讀課程的規(guī)劃和實施上，心中要篤定了為學生塑造美好記憶的課程愿景，然后體現(xiàn)在行動中。

（作者單位：北京亦莊實驗小學）

責任編輯?黃佳銳