王亞軍 胡東

2018年1月，《中共中央 國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》從國家發(fā)展的戰(zhàn)略高度強調(diào)“興國必先強師”，教師是“國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石”，教師隊伍建設(shè)必須作為“一項重大政治任務和根本性民生工程切實抓緊抓好”。隨后，教育部就教師隊伍建設(shè)出臺了系列改革文件，推動了系列教師學習項目，努力形成“學習強師”的可持續(xù)發(fā)展局面。教師學習——在實踐領(lǐng)域被慣稱為“教師培訓”或“教師研修”，被提到前所未有的高度，受到前所未有的重視，教師培訓在政策、制度、經(jīng)費的強勢保障下，在全國轟轟烈烈、如火如荼地開展著。然而，“低效論”、“無用論”、“遠離教師”、“脫離實踐”、“高耗低效”等質(zhì)疑卻一直不絕于耳，在一定程度上成為不爭的事實，影響著教師學習的質(zhì)量。如何透過教師學習問題的表象，去理解和思考問題的本質(zhì)，并尋找科學可行的變革之路，成為當務之急。主題式、參與式、沉浸式、遠程、集中、遠程與集中結(jié)合的混合式等學習模式，成為教師學習研究者和實踐者探尋改革出路的問路石。其中，混合式學習因其蘊含的技術(shù)元素和學習元素符合當下對教師學習的本體認識，并能依托技術(shù)讓認識從理想變?yōu)楝F(xiàn)實，從而成為對教師學習反思后的理性選擇，被賦予引領(lǐng)教師學習變革的使命。基于此，本研究引入學習研究領(lǐng)域的新成果，建構(gòu)基于學習者畫像的教師混合學習模式，并在教育部“國培計劃”示范性項目——教師培訓首席專家高級研修項目中展開了實踐探索，以期為教師學習模式創(chuàng)新和實踐改革提供借鑒和指導。

一 基于學習者畫像的教師混合學習模式內(nèi)涵探析

(一)學習者畫像

“學習者畫像”(learner persona)是商業(yè)領(lǐng)域中“用戶畫像”(persona)概念在教育領(lǐng)域的遷移應用?！坝脩舢嬒瘛边@一概念最早由交互設(shè)計之父阿蘭·庫珀提出，也被稱為“用戶角色”，常用作勾畫目標用戶、進行產(chǎn)品定位、聯(lián)系用戶訴求與設(shè)計方向的有效工具(1)Alan Cooper, “The origin of personas，” Innovation 23， no.1 (Spring 2004)： 27-28.。具體而言，“用戶畫像”就是在大數(shù)據(jù)時代，依據(jù)數(shù)據(jù)分析目的，借用數(shù)據(jù)分析挖掘技術(shù)，將零散、碎片的數(shù)據(jù)進行有目的的重新組合，并標上具有高度精煉性的特征標識，用以揭示用戶的某些特征(如需求、偏好等)，簡潔立體地展示用戶某些面貌。在商業(yè)領(lǐng)域，用戶畫像可用于追蹤消費者的購物足跡，實現(xiàn)消費者購物風格刻畫，預測消費者購物行為傾向并進行個性化推薦(2)Mikio Aoyama， “Persona-and-scenario based requirements engineering for software embedded in digital consumer products，” in 13th IEEE International Conference on Requirements Engineering (RE’05) (Paris： IEEE, 2005), 85-94.；可以通過用戶與某些產(chǎn)品使用的交互情境，分析評估用戶需求，以用戶為中心進行產(chǎn)品改進；還可以根據(jù)用戶在社交媒體上的相關(guān)數(shù)據(jù)，建立識別真實可信群體角色特征體系，為在線銷售公司篩選客戶，等等。用戶畫像在商業(yè)領(lǐng)域的應用越來越多元，技術(shù)也日趨成熟。在教育領(lǐng)域，教學變革中倡導的以學習者為中心，提供適性、精準的學習服務等理念與商業(yè)領(lǐng)域的用戶至上理念不謀而合，同時，隨著信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)在教育領(lǐng)域的運用與融合，教育大數(shù)據(jù)的收集和挖掘成為可能。在這種背景下，教育領(lǐng)域通過吸收“用戶畫像”的經(jīng)驗逐漸建構(gòu)起“學習者畫像”的概念和方法。

2014年，美國教育部教育技術(shù)辦公室發(fā)布《通過教育數(shù)據(jù)挖掘與學習分析改進教與學》的研究報告，將用戶畫像作為描述學習者學習特征的重要手段(3)U.S. Department of Education, Office of Educational Technology， Enhancing Teaching and Learning Through Educational Data Mining and Learning Analytics: An Issue Brief (Washington, D.C.， 2012), 1-57， accessed February 14， 2021， https://tech.ed.gov/wp-content/uploads/2014/03/edm-la-brief.pdf.。2018年，我國上海開放大學在“大數(shù)據(jù)背景下學習分析技術(shù)驅(qū)動的教與學創(chuàng)新論壇”上發(fā)布了《基于在線學習者畫像的精準化終身學習調(diào)查報告》。該報告利用學習者畫像方法，精準刻畫了上海市在線學習者群體特征，并在此基礎(chǔ)上為其精準終身服務提供了對策與建議。除此之外，國內(nèi)外很多學者聚焦于學習者畫像技術(shù)、基于畫像的學習者特征分析、基于特征分析的學習者建模、學習服務路徑優(yōu)化和實踐案例分析等方向開展了相關(guān)研究，成果較多聚集在高等教育領(lǐng)域。迄今為止，在學界“學習者畫像”還沒有統(tǒng)一的定義，但從學者多元的定義中可以解析出一些共性元素，幫助我們深化理解“學習者畫像”的內(nèi)涵：(1)學習者畫像是對學習者基本信息的描述和集合，這些描述是對學習者的客觀評價；(2)學習者畫像不僅是對學習者的客觀評價，還是對學習者特征的抽象化描述，是學習者標簽化模型建構(gòu)的基礎(chǔ)；(3)學習者畫像最終要以可視化的方式輸出畫像模型，為特定的教學目的提供數(shù)據(jù)支撐和服務。由此，本研究將“學習者畫像”理解為，依據(jù)數(shù)據(jù)分析目的，利用數(shù)據(jù)分析和挖掘技術(shù)，有選擇地收集、整理、重組學習者學習過程中的碎片數(shù)據(jù)，并標上具有高度精煉性標識的過程，用以揭示學習者某些特征(如動機、需求、偏好、認知風格等)，為高質(zhì)量的教與學提供數(shù)據(jù)支撐和服務。

(二)混合學習

“混合學習”(blended learning)已成為當下高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)展的共同趨勢。有學者認為，相對于單一形式的在線學習和面對面學習，混合學習可能是一種“兩全其美”的辦法，具有更高的接受度和更高的感知度(4)I. Elaine Allen, Jeff Seaman, Richard Garrett, Blending In: The Extent and Promise of Blended Education in the United States (Needham, MA： Sloan-C， 2007), 2， ERIC, accessed February 14， 2021， https://eric.ed.gov/?.。但到底什么是“混合學習”，國內(nèi)外學者因?qū)ζ鋬?nèi)含的“混合什么”、“如何混合”、“混合達到的效果”理解不一而生成了不同的定義，歸納起來大致可分為三類觀點。第一類，元素混合說。將混合學習定義為面對面教學和在線教學的結(jié)合，這種觀點認同的學者最多，認同度最高，后來有學者在此基礎(chǔ)上將混合元素擴展為教學對象、教學資源、教學形式、教學環(huán)境、教學支持服務等多要素。第二類，模式優(yōu)化說。將混合學習視為一種優(yōu)化的學習模式，即根據(jù)不同的對象，選擇合適的學習時間，運用適恰的學習技術(shù)，傳遞適當?shù)哪芰?。第三類，成本效益說。將混合學習視為能提高學習效益、降低學習成本、取得最優(yōu)化學習效果的多種學習方式組合。那么，“混合學習”的本質(zhì)內(nèi)涵究竟為何？混合學習究竟是什么樣態(tài)的學習？在此時，對“混合學習”選擇一個恰當?shù)?、適度的概念范圍，闡述其蘊含的豐富意義，讓其不失成為一個重要、獨立、具有實踐意義的教育概念尤顯重要。如果對“混合學習”界定過寬，就失去了對混合學習產(chǎn)生的技術(shù)動因、現(xiàn)實背景和詞源內(nèi)涵的關(guān)照。如果對混合學習的界定過窄，就不可能觸及混合學習期待實現(xiàn)的教學價值，也就難以期待通過混合學習引領(lǐng)新一輪教學深化改革。

為了更好地回答這個問題，我們可以從“混合學習”概念的發(fā)展演進以及概念本體的詞源解析兩個方法論路徑來厘清和澄明。就概念的發(fā)展演進而言，混合學習在教育領(lǐng)域的發(fā)展可以歸納為三個階段：第一階段，工業(yè)經(jīng)濟時代的傳統(tǒng)教學模式受到學者和一線老師的集體質(zhì)疑，教學變革勢在必行，混合學習逐漸進入教育研究者和實踐者的視域；第二階段，教學變革中信息技術(shù)發(fā)展帶來的變革期待由狂熱轉(zhuǎn)為理性，人們逐漸認識到單靠技術(shù)無法觸及教學變革的根本，“混合學習的優(yōu)勢很可能并非在于在線媒體本身，而是隨之而來的多種元素的結(jié)合，促使學習者更深層次地參與到教學系統(tǒng)當中”(5)約翰·丹尼爾《理解混合學習：珍惜古老的傳統(tǒng)還是尋求更好的未來？》，劉黛琳、邵慧平譯，《中國遠程教育》2015年第11期，第7頁。；第三個階段，基于技術(shù)支撐的教學結(jié)構(gòu)性變革在實踐領(lǐng)域備受關(guān)注，在高等教育和企業(yè)培訓領(lǐng)域的大量實驗中也表現(xiàn)出績優(yōu)效果，被公認為當下最能發(fā)揮學習效能的新模式。就概念的詞源意義而言，“混合”在詞典中被解釋為：攙雜、合并，把不同的物體合在一起。工業(yè)中通常指使兩種或多種物料相互分散而達到均勻狀態(tài)的操作。由此，“混合”至少內(nèi)蘊三層含義：一是混合是多個物質(zhì)合并在一起，成為一個整體；二是混合的方式不是物質(zhì)與物質(zhì)之間簡單的拼接，而是相互滲透、充分均勻的融合；三是混合后生成的新物質(zhì)，在結(jié)構(gòu)、功能和效益上相較原物質(zhì)會有質(zhì)的變化。

綜上所述，本研究認為，“混合學習”是有意識融合在線學習和面對面學習方式，基于學習需求、學習環(huán)境、學習對象分析，依賴技術(shù)支撐重構(gòu)學習者學習流程和教學結(jié)構(gòu)，以期實現(xiàn)最優(yōu)效果的學習模式。此模式充分體現(xiàn)了“效益性原則”和“適恰性原則”。效益性原則表現(xiàn)在，混合學習中教與學系統(tǒng)的重構(gòu)目標是最優(yōu)學習投入產(chǎn)出比，即以可行的技術(shù)、較少的投入，實現(xiàn)學習者個體最優(yōu)學習效果。適恰性原則表現(xiàn)在，重構(gòu)的教學結(jié)構(gòu)不片面強調(diào)在線學習或面對面教學某一形式，不單一重視學習者為中心或教學者為主導，不片面注重知識傳遞或自我建構(gòu)，而是依托技術(shù)支撐，以學習元素與學習者的最佳匹配為準則。由此也可以說，真正的混合學習必須是依賴學習者特征分析，基于學習者畫像的混合學習，是為實現(xiàn)教師精準化、適性化、個性化學習目標，利用學習者畫像方法，精準刻畫教師群體和教師個體學習特征和學習需求，并在此基礎(chǔ)上依托技術(shù)手段，對教師學習過程和學習支持服務體系進行重構(gòu)，以期實現(xiàn)教師高質(zhì)量學習的新模式。

二 基于學習者畫像的教師混合學習模式構(gòu)建

模式，現(xiàn)代漢語中表示事物的標準樣式。混合學習模式，就是明確混合學習構(gòu)成的關(guān)鍵要素，并將要素之間的作用機制邏輯化、結(jié)構(gòu)化、圖示化地呈現(xiàn)，清晰地展示混合學習的發(fā)生過程，形成可供人們開展混合學習參考的樣式或典范。但縱觀多個混合學習模式，如德國學者邁克爾·克爾斯和克勞迪婭·德維特提出的由“內(nèi)容、溝通、結(jié)構(gòu)”三元素組成的混合學習3C模式(6)Michael Kerres, Claudia De Witt, “A didactical framework for the design of blended learning arrangements,” Journal of Educational Media 28， no. 2/3 (October 2003): 101-113, https://doi.org/10.1080/1358165032000165653.,這些模式提出了混合學習中的關(guān)鍵要素，但對于要素之間如何融合，要素與要素之間如何關(guān)聯(lián)和作用的機制建構(gòu)不足。因此，本研究基于對教師混合學習的理性認識，以教師(學習者)為中心，統(tǒng)整教師學習的前端分析、過程設(shè)計和輸出規(guī)劃三個部分，建構(gòu)基于學習者畫像的教師混合學習模式。

(一)基于學習者畫像的前端分析

離開教師學習內(nèi)容的深度理解和學習者學情的深度分析，高品質(zhì)的混合學習設(shè)計就是一句空話。如何超越我們對教師學習的慣?；斫猓瑥母旧贤黄平處煂W習內(nèi)容、學習者特征和學習水平的淺表化分析，學習對象與學習內(nèi)容的分離化設(shè)計，是混合學習模式前端分析要著力解決的關(guān)鍵問題。基于教師畫像的前端分析主要包括參與教師的個體特征分析、學習需求分析、業(yè)務要求分析以及大數(shù)據(jù)下的教師群體學習特征分析。更具體而言，就是對參訓教師就擬學習主題的先備知識、學習能力和學習風格進行調(diào)查，掌握教師學習的基本學情，基于學情結(jié)合個體學習需求和業(yè)務要求萃取培訓內(nèi)容和設(shè)計培訓方案。

學習者畫像的內(nèi)容和畫像方式如表1所示。

表1 學習者畫像的內(nèi)容和方式

基于學習者畫像輸出設(shè)計教師學習方案的結(jié)構(gòu)圖如圖1所示。

圖1 基于學習者畫像輸出設(shè)計教師學習方案

(二)基于線上線下混合的過程設(shè)計

瑞士學者安德烈·焦爾當針對傳統(tǒng)學習理論的不足提出了“變構(gòu)學習模式”(7)安德烈·焦爾當《學習的本質(zhì)》，杭零譯，華東師范大學出版社2015年版，第6頁。，此模式因其對學習發(fā)生機制解釋的透徹性、合理性和實驗可證性，受到眾多學者的認同。變構(gòu)學習來自于生物化學“變構(gòu)蛋白質(zhì)”這一物質(zhì)功能的啟示，變構(gòu)蛋白質(zhì)是構(gòu)成生命的基礎(chǔ)，其形態(tài)變化以及由此而導致的功能變化取決于其賴以生存的條件變化(8)裴新寧《讓學習成功——變構(gòu)模型及其教學應用》，《教育生物學雜志》2013年第4期，第264頁。?；诖死斫饨處煂W習過程，可將教師學習發(fā)生解析如下。其一，教師學習是在教師已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的建構(gòu)，并具有不確定性。學習者的原有經(jīng)驗可能為學習者提供學習支持，也可能成為學習障礙。其二，“學習者擁有一個特定的解釋系統(tǒng)，被稱為‘概念體’，它決定了解碼信息和建構(gòu)知識的方式，它是唯一的、學習者可以支配的工具”(9)裴新寧《學習究竟是什么——焦爾當·安德烈教授訪談錄》，《全球教育展望》2008年第1期，第17頁。。教師學習的發(fā)生就是教師“概念體”結(jié)構(gòu)上的更新和轉(zhuǎn)化。其三，概念體轉(zhuǎn)化的機制是教師認知“解構(gòu)-重構(gòu)-再解構(gòu)……”的迭代演進。教師“先擁知識”會對學習的新信息構(gòu)成支持或障礙，如果新信息與教師已有“自命真理”沖突，教師學習的第一步就是松動原“概念體”，在變形的“概念體”上，實現(xiàn)新知識、新結(jié)構(gòu)、新意義的“重構(gòu)”。其四，教師學習的發(fā)生需要創(chuàng)設(shè)情境，唯有設(shè)置恰當?shù)?、能促進概念體變構(gòu)的學習環(huán)境才能促進有意義學習的真正發(fā)生。教師學習是一個充滿悖論的復雜過程，充滿著各種不確定性因素。一般情況下，學習者很難“獨自”發(fā)現(xiàn)能夠促使其自命真理發(fā)生轉(zhuǎn)化的所有情境要素，多數(shù)情況下學習發(fā)生的首要前提是建立一個能夠激發(fā)、召喚和關(guān)聯(lián)學習的環(huán)境，將有關(guān)學習的各種復雜參數(shù)整合起來與學習者的心智活動相互作用，推動學習的真實發(fā)生。這樣的學習環(huán)境可以概括為以學習者(教師)為中心的學習環(huán)境，表現(xiàn)為開放式的、個性化可選擇的、基于目標拋錨的、推動自主建構(gòu)的、關(guān)注情緒感知的、重視行為改進的，等等。當然，在傳統(tǒng)教學模式下，創(chuàng)設(shè)這樣的學習環(huán)境具有較大難度，但在新技術(shù)的支撐下，建構(gòu)這樣的環(huán)境具有了可能性和便捷性，如通過互聯(lián)網(wǎng)連接，把真實世界中的問題帶入課堂，提供同步和異步的專家和同伴支持，構(gòu)建學習共同體，提供多種資源、工具支持的認知“腳手架”，支持和擴展教師學習機會等。

基于上述對教師學習發(fā)生機制的理解，從過程視角建構(gòu)混合學習過程，呈顯三重學習循環(huán)。第一重循環(huán)由“認知沖突—新知學習”構(gòu)成，通過“線上個體自主研修加線上導師異步輔導”完成，主要目的是通過學習內(nèi)容與自身知識和經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，激發(fā)教師對自認正確的舊知識產(chǎn)生質(zhì)疑，生發(fā)學習新知識的動機，并補充個體所缺的必備基礎(chǔ)知識。第二重循環(huán)是“概念建構(gòu)—模擬實踐”，這一階段是實踐性知識發(fā)展與培育階段，一般通過線下集中學習，學習者與導師、同伴面對面對話、分享、研討完成，主要目的是對前期線上學習中復雜、零散、非結(jié)構(gòu)化的知識進行深加工和精加工，通過對質(zhì)、理解、整合等多種方式，建構(gòu)新的知識概念圖像，并在真實或創(chuàng)設(shè)的實踐情景中模擬演練。第三重循環(huán)是“反思性實踐—知識體系重構(gòu)”階段，通過“線下個體實踐、反思加線上導師同步、異步輔導”完成，主要目的是通過對實踐演練的反思，加深對所學知識的理解，并實現(xiàn)遷移運用，形成穩(wěn)固的新概念圖像，重構(gòu)教師概念體結(jié)構(gòu)。相較于舊有的教師學習而言，教師混合學習就是把教師線上學習從集中學習后的“訓后補充”延展到教師學習的全程，通過“訓前學習動機激發(fā)、基礎(chǔ)知識補充——訓中師生深度研討、學習資源支持——訓后在線課程補充、遷移運用落實”等方式，讓線上、線下學習深度融合，讓導師、教師無縫研討，讓參加學習的教師在較長時間得到專業(yè)發(fā)展的持續(xù)支持。

(三)基于目標導向的評價設(shè)計

教師混合學習的評價設(shè)計要突破傳統(tǒng)柯氏四級評估的“馬后炮”局限，基于過程、關(guān)注目標。評估關(guān)注的重點由教師學習事后滿意度評價轉(zhuǎn)移為參訓教師過程性學習感受和目標達成度考核。學習評價的節(jié)點并不只在整個學習完成后進行，而是穿插入每個學習單元，在每個主題單元學習完成后，使用“事實”——學習了什么、“感受”——學得如何、“詮釋”——對學習內(nèi)容和意義價值的思考、“行動”——學習的知識怎么使用的聚焦式討論法，動態(tài)評估學習歷程和學習目標達成度，將參訓教師的情感態(tài)度、知識建構(gòu)與遷移運用有機統(tǒng)整，并把評估反饋的信息作為學習內(nèi)容迭代開發(fā)的重要參考，以此進行教師學習課程的二度設(shè)計。

三 模式應用及成效分析

本研究依托S大學承擔的2019年度“國培計劃”示范性項目“教師培訓首席專家團隊研修”進行了行動研究，以參訓教師畫像建模為基礎(chǔ)，采用混合學習方式設(shè)計學習過程，引導參訓教師在學習中展開參與式、體驗式、反思性學習，實現(xiàn)“思”的重構(gòu)、“行”的優(yōu)化，成效顯著。

(一)案例實施情況

本項目的學習對象是在教師培訓工作中長期從事培訓項目設(shè)計的首席專家，多數(shù)來自于地方師范大學的學科教學論教師。項目的總體目標是提升首席專家教師培訓項目方案設(shè)計的專業(yè)能力。由此，基于參訓教師的學習特征、學習風格、學習需求及教師培訓項目對首席專家勝任力的業(yè)務要求，項目組進行了學情分析、內(nèi)容選擇和方案設(shè)計，最終確定以首席專家最需要也最薄弱的“培訓課程開發(fā)能力”提升為具體培訓目標，以“萃取培訓內(nèi)容—設(shè)計培訓活動—開發(fā)培訓資源—評估培訓效果”四元課程煉制為創(chuàng)設(shè)的培訓情境，引導首席專家在培訓課程煉制的模擬體驗環(huán)節(jié)中學習，實現(xiàn)培訓課程開發(fā)流程的熟悉、課程開發(fā)工具的增補、課程設(shè)計模型的創(chuàng)新。

具體而言，整個項目學習采用線上線下混合研修的模式，課程學習分為三個階段：前置線上學習、集中面授學習、后置拓展學習。前置線上學習通過S省中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)進行，包含“自修課”和“先修課”。自修課是學員根據(jù)自身實際需要個性選學，遵循缺什么、補什么的原則。先修課是根據(jù)集中培訓需要，要求學員必須掌握的先備知識，是必學內(nèi)容。集中面授學習則主要聚焦于課程開發(fā)的“萃取內(nèi)容—設(shè)計活動—開發(fā)資源—評估效果”核心四元，通過“創(chuàng)設(shè)情境—激發(fā)動機—構(gòu)建圖像—形成概念—體驗操練—階段回顧—提煉總結(jié)—融會貫通”八步教學法，進行體驗式、參與式、對話式的學習，四元教學中的每一元都由八步教學環(huán)節(jié)構(gòu)成。后置拓展學習則是在集中面授后，針對參訓教師系統(tǒng)學習、持續(xù)學習、轉(zhuǎn)化運用需求的補充，通過在線學習平臺的網(wǎng)絡(luò)課程補充學習、經(jīng)典文獻共讀、學員跨區(qū)互訪、在崗實踐、導師指導等方式來拓展學習內(nèi)容，延伸學習支持。

(二)案例實施效果分析

1.整體成效分析

項目組對2019年參加培訓的50位參訓教師就項目的整體滿意度、項目對參訓教師學習需求滿足程度、項目設(shè)計、課程和活動安排、資源提供、培訓方式選擇、培訓成果和收獲等七個方面進行了調(diào)查和分析。調(diào)查結(jié)果分為“非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意”五個等級，學員根據(jù)學習體驗和感受進行選擇。其中“非常滿意”與“滿意”兩個等級選項之和計為此條目的滿意度得分。由統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，應用案例的參訓教師對項目整體滿意度和各分項滿意度都較高，項目的整體滿意度100%，項目滿足學員學習需求程度95%，培訓課程和活動安排97%，培訓方式選擇100%，培訓成果與收獲98%。

2.具體效果分析

(1)知識掌握

本項目參訓教師的知識掌握內(nèi)容主要涵蓋成人學習理論、學習科學理論、課程與教學設(shè)計理論、培訓管理理論等與教師培訓相關(guān)的核心知識要點。訓前，項目組對參訓教師與培訓主題相關(guān)的基本知識點掌握情況進行了預測。在第一單元線上學習后，對知識點的掌握情況進行了第二輪檢測，在第二單元集中面授培訓、第三單元拓展學習后，分別對知識點掌握情況進行了反饋檢測。在四輪檢測中，知識點的維度、難度基本保持一致，但檢測題目均有變化。檢測結(jié)果見表2。

表2 知識掌握情況對比一覽表

從上表可知，對學習前自測及三輪學習后測評的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，四個階段的測量結(jié)果差異顯著(F=884.65，P<0.001)，使用LSD進行事后檢驗發(fā)現(xiàn)，第三單元返崗學習后測評>第二單元集中面授后測評>第一單元線上學習后測評>學習前自測，這說明每一個階段的學習對老師在知識掌握方面的提升明顯，均比前一個階段好。整個測驗的標準差由原來的16.29減小至5.33，說明教師之間在知識的掌握維度上差異越來越小，學習不同階段采取的不同方式對知識點掌握都明顯有效。線上自主學習階段，有效利用了教師碎片化學習時間，較好實現(xiàn)了知識點傳遞的目的。集中面授階段，雖然更關(guān)注策略性思維和拓展性思維，但因其對所學知識的深加工，明顯在知識記憶、重復和說明等淺層學習方面也有正向提升作用。返崗學習關(guān)注教師對所學知識的實踐應用，因此，在知識點的記憶、重復方面較第二單元提升不明顯。

(2)能力培養(yǎng)

依據(jù)項目設(shè)置，本項目能力培養(yǎng)目標是否達成主要通過“問題解決”、“自主學習”和“合作溝通”三個維度進行評估。每一維度又分解為四個子維度，其中“問題解決能力”包含探究與理解、表征與系統(tǒng)化、計劃與執(zhí)行、監(jiān)控與反思；“自主學習能力”包含學習動機、人際溝通、自我管理、計劃和實施；“合作溝通能力”包含團隊協(xié)作、組織協(xié)調(diào)、溝通能力、激勵能力。自主學習能力和合作溝通能力通過學習前后的前后測評數(shù)據(jù)進行對比分析。問題解決能力通過參訓教師在第一單元提交的作業(yè)、日志文件和小結(jié)測試數(shù)據(jù)與第三單元完成的作業(yè)、日志和考試成績進行對比分析。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示：教師在經(jīng)歷三個單元的學習后，其自主學習能力、合作溝通能力和問題解決能力均有提升，其中，問題解決能力均值由2.58提升為3.89，自主學習能力均值由2.74提升為3.48，合作溝通能力均值由3.15提升為3.29(10)數(shù)據(jù)來源于對學員的調(diào)查，調(diào)查共進行了兩輪，調(diào)查時間為：學習前自測階段、一二三單元內(nèi)容學習全部完成后。兩次調(diào)查所使用的問卷一致。問卷采用李克特式5點量表，所呈現(xiàn)的分數(shù)值為問卷該維度的均值。，使用配對樣本T檢驗均發(fā)現(xiàn)差異顯著(問題解決T=-4.16，p<0.001；自主學習T=-3.16，p<0.01；合作溝通T=-3.62，p<0.05)，這說明在經(jīng)歷過培訓之后，問題解決、自主學習、合作溝通三個維度均比培訓前均有提高。在三個維度中，問題解決能力提升最為明顯，其次是自主學習能力，說明混合學習模式在問題解決和自主學習能力建構(gòu)方面作用突出。

(3)情感體驗

從本項目和其他教師培訓項目的參訓教師滿意度對比數(shù)據(jù)以及參訓教師對此項目培訓的開放性意見調(diào)查可以看出，參訓教師對培訓項目的整體滿意度、對導師團隊和管理團隊的滿意度、學習效果以及再來學校參加學習的意愿都較高，很多學員表示這是他們參加過的體驗最好、收獲最多的一次培訓，還有參訓教師總結(jié)“混合學習模式設(shè)計前沿科學，課程設(shè)置突破專業(yè)發(fā)展瓶頸，導師團隊素質(zhì)強、業(yè)務精，全程參與，學員全程體驗，全情投入，獲得了前所未有的收獲”。