秦中書 陳 琳

（重慶人文科技學(xué)院外國語學(xué)院，重慶 401524）

2016年，《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》針對當(dāng)前師范生教育實(shí)踐“目標(biāo)不夠清晰，內(nèi)容不夠豐富，形式相對單一，指導(dǎo)力量不強(qiáng)，管理評價(jià)和組織保障相對薄弱等問題”[1]，提出了九條指導(dǎo)意見，要求完善多方參與的教育實(shí)踐考核評價(jià)體系。提高師范生的教育實(shí)踐能力是一個(gè)系統(tǒng)工程，既需要明確實(shí)踐目標(biāo)，豐富實(shí)踐內(nèi)容，也需要對教育實(shí)踐開展有效評價(jià)。探索構(gòu)建師范生實(shí)踐能力評價(jià)體系是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措，對促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)具有至關(guān)重要的作用。

一、師范生教育實(shí)踐能力評價(jià)的重要性

（一）教育實(shí)踐能力評價(jià)是形成教學(xué)質(zhì)量閉環(huán)控制的重要手段。在教師教育改革和教師專業(yè)化進(jìn)程的背景下，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高師范生的教育實(shí)踐能力勢在必行，也是師范專業(yè)提高辦學(xué)水平和競爭力的重要抓手。實(shí)施評價(jià)是形成閉環(huán)式教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要內(nèi)容，“教育實(shí)踐評價(jià)主要是針對實(shí)習(xí)生在教學(xué)實(shí)踐過程中的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià), 即對實(shí)習(xí)生從事教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值進(jìn)行判斷, 對其開展的教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量進(jìn)行考核, 以此判斷實(shí)習(xí)生是否具備預(yù)期教師職業(yè)角色的能力和要求”[2]。通過檢測與評定得出的結(jié)果能檢驗(yàn)教學(xué)效果和學(xué)習(xí)成效，為改進(jìn)教學(xué)提供反饋參考和科學(xué)指導(dǎo)。

（二）教育實(shí)踐能力評價(jià)是教師專業(yè)化的客觀要求。師范專業(yè)的辦學(xué)目標(biāo)是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資。長期以來，師范專業(yè)畢業(yè)生可直接獲得教師資格證，2013年，《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》正式實(shí)施，國家通過教師資格證書考試對師范專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量再次進(jìn)行檢驗(yàn)與考核。師范專業(yè)畢業(yè)生必須通過考試才能獲得資格證書的要求表明師范專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量與基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)需求仍有較大差距。與此同時(shí)，師范類專業(yè)認(rèn)證也將教師資格證通過率作為重要的評價(jià)指標(biāo)。鑒于此，各高校紛紛舉辦教師資格考試培訓(xùn)班或依托校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提高通過率。教師資格證考試堅(jiān)持育人導(dǎo)向、能力導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向和專業(yè)化導(dǎo)向，很多高校通過率亟待提升的問題暴露了師范專業(yè)人才培養(yǎng)中的短板，即教師教育課程設(shè)置與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)未實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合，學(xué)生的教育實(shí)踐能力達(dá)不到要求。高校師范生在三年級即可參加考試，畢業(yè)前共有三次考試機(jī)會，但仍有部分學(xué)生無法通過考試獲取教師資格證。單純依靠考前的集中培訓(xùn)無法彌補(bǔ)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)和實(shí)踐能力方面的缺陷。因此，制定師范生教育實(shí)踐的能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有針對性地將考核評價(jià)內(nèi)容與課程教學(xué)實(shí)際相結(jié)合才能促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）教育實(shí)踐能力評價(jià)是師范類專業(yè)認(rèn)證的必然要求。師范類專業(yè)認(rèn)證要求高校對培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程設(shè)置進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，開展專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。產(chǎn)出導(dǎo)向的核心理念要求師范專業(yè)在畢業(yè)要求中明確設(shè)置學(xué)生在畢業(yè)五年左右能達(dá)到的能力目標(biāo)，并且必須向社會公布，讓師生共知，成為專業(yè)各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的共同目標(biāo)指導(dǎo)。教育實(shí)踐能力是師范專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)具備的綜合能力的重要組成部分，成為專業(yè)認(rèn)證的考核目標(biāo)之一。因此在人才培養(yǎng)方案確定之后，必須將教育實(shí)踐能力作為課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的重要內(nèi)容，讓師生在開展教育實(shí)踐之前充分了解實(shí)踐內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)立清晰的預(yù)期目標(biāo)導(dǎo)向，從而保障教育實(shí)踐的有效開展。

二、師范生教育實(shí)踐能力的主要特點(diǎn)

（一）綜合性。“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、以案例為手段, 與教育真實(shí)情境融為一體的教育實(shí)踐課程成為師范生專業(yè)實(shí)踐能力養(yǎng)成的重要路徑”[3]。師范生教育實(shí)踐能力的建構(gòu)基于復(fù)雜的實(shí)踐教育活動(dòng)，教師引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識完成實(shí)踐內(nèi)容，通過反思和總結(jié)，不斷改進(jìn)實(shí)踐效果，將理論知識轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際教學(xué)問題的能力。教育實(shí)踐能力既包括顯性，也包括隱性的能力，實(shí)踐教學(xué)的多元性及其教學(xué)形態(tài)的多樣性決定了教育實(shí)踐能力的綜合性特征，不僅考查教學(xué)基本技能，還要考查教育教學(xué)理論知識的綜合應(yīng)用?！敖處煹慕逃虒W(xué)能力是其思想品格、心理特征、行為規(guī)范和道德準(zhǔn)則的綜合體現(xiàn)”[4],以往的評價(jià)往往圉于狹隘的教學(xué)技能觀，僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)能力，忽視了學(xué)生師德的錘煉和綜合素養(yǎng)的發(fā)展。教育實(shí)踐的綜合性特征要求將學(xué)生是否在實(shí)踐中遵守師德規(guī)范，是否將教育情懷熔鑄到了教師實(shí)踐中，以及在教學(xué)中能否與團(tuán)隊(duì)建立有效的溝通機(jī)制，能否養(yǎng)成持續(xù)改進(jìn)和不斷提高的發(fā)展能力等內(nèi)容納入評價(jià)內(nèi)容。

（二）動(dòng)態(tài)性。師范生的教育實(shí)踐能力是一個(gè)循序提高和動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，不同階段的教育實(shí)踐內(nèi)容對能力的要求并不一致，教師教育理論課中的實(shí)踐部分重在對理論知識的感知，具有較強(qiáng)的觀察性，學(xué)生實(shí)際操練較少。教學(xué)技能訓(xùn)練則以模擬實(shí)際教學(xué)為主，教學(xué)情境具有假設(shè)性，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下完成實(shí)踐任務(wù)，學(xué)生以模仿教師的教學(xué)為主，嘗試將理論用于實(shí)踐。在實(shí)習(xí)階段，學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的教學(xué)場域，從觀察實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師教學(xué)，備課試講、協(xié)助教學(xué)到獨(dú)立講授和開展班主任工作，逐步獲得實(shí)踐體驗(yàn)，積累實(shí)踐智慧，提升實(shí)踐能力。應(yīng)基于動(dòng)態(tài)性特征制定階段性實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)和能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步與潛能，記錄學(xué)生逐步提高實(shí)踐能力的動(dòng)態(tài)過程。

（三）創(chuàng)造性。教育實(shí)踐關(guān)系著未來教師的養(yǎng)成教育，是職前職后教育的銜接，其特點(diǎn)是以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，活動(dòng)富有創(chuàng)造性。學(xué)生在教育實(shí)踐中內(nèi)化理論，在認(rèn)識教師職業(yè)、解讀教學(xué)情景、組織教學(xué)活動(dòng)、開展班級管理和教學(xué)研討中，充分發(fā)揮主體能動(dòng)性，提高批判思維能力，從而展現(xiàn)出不同的教學(xué)個(gè)性和獨(dú)創(chuàng)性。因此，教育實(shí)踐能力的評價(jià)應(yīng)以尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展為前提，將創(chuàng)造性作為重要的衡量指標(biāo)，考查學(xué)生獨(dú)立分析問題和解決問題過程中體現(xiàn)的創(chuàng)造性，關(guān)注評價(jià)對象在教師專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展可能性及價(jià)值上升空間。

三、師范生教育實(shí)踐多級能力評價(jià)框架

據(jù)筆者調(diào)查，目前關(guān)于教師教育能力的研究很多，但存在概念混淆、分類繁復(fù)的問題，現(xiàn)有研究主要包括：1.師范生專業(yè)實(shí)踐能力。魏善春將廣義的師范生專業(yè)實(shí)踐能力分為情感上的職業(yè)認(rèn)同能力、專業(yè)理論的應(yīng)用能力以及教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新能力；[5]2.教學(xué)實(shí)踐能力。關(guān)于教學(xué)實(shí)踐能力的分類很多，錢海峰以學(xué)科教學(xué)知識理論（PCK）為基礎(chǔ)，將教學(xué)實(shí)踐能力分為教材理解能力、學(xué)習(xí)分析能力、目標(biāo)分析能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)機(jī)智和教學(xué)技術(shù)能力[6]，尤其強(qiáng)調(diào)考查對學(xué)生的認(rèn)識和教育情境知識。3.教師教學(xué)能力。李偉、代浩云根據(jù)生態(tài)位態(tài)勢理論,提出了教師的教學(xué)能力的“態(tài)”和“勢”雙重屬性[7], 教學(xué)能力的“態(tài)”是教師的教學(xué)狀態(tài), 是教師在實(shí)踐中道德、知識、素養(yǎng)和能力等方面的綜合體現(xiàn)；教學(xué)能力的“勢”是教師對教學(xué)環(huán)境的潛在影響力, 是教師教學(xué)能力的發(fā)展可能性。4.中小學(xué)教育能力。王沛等將中小學(xué)教育能力分為核心能力群（知識提取能力、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)執(zhí)行能力）和外生能力群（教學(xué)效能感、教學(xué)個(gè)性、職業(yè)性向）[8]。5.師范生教育實(shí)踐能力。對師范教育實(shí)踐能力的研究主要以國內(nèi)外教育學(xué)和心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，從早期主要關(guān)注教學(xué)實(shí)踐能力逐步轉(zhuǎn)變?yōu)槿谌霂煼额悓I(yè)認(rèn)證理念，但研究仍不充分。

以上分類有的側(cè)重教學(xué)各環(huán)節(jié)的實(shí)際操作能力，有的側(cè)重對教師的職業(yè)和道德要求，但往往割裂了理論與實(shí)踐的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。無論是教師教育的課程開設(shè)，還是教育實(shí)踐活動(dòng)的開展，其最終的歸宿和目的都是提高教師專業(yè)能力，培養(yǎng)合格的教師人才。師范生教育實(shí)踐能力是從實(shí)踐層面衡量的教師專業(yè)能力，對教育實(shí)踐能力的研究需要放在教師專業(yè)能力的基本框架中去探討?！吨袑W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）從教師教育的主要過程性內(nèi)容出發(fā)，將教師專業(yè)能力分為教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級管理與教育活動(dòng)、教育教學(xué)評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展六個(gè)方面，并從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個(gè)維度提出了14個(gè)領(lǐng)域的基本要求。作為教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)，《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)以“能力為重”，要求把學(xué)科知識、教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，突出教書育人實(shí)踐能力。從教師人才培養(yǎng)的角度看，隨著教師教育改革的不斷深入，教學(xué)實(shí)踐能力應(yīng)向教育實(shí)踐能力轉(zhuǎn)變。師范類專業(yè)認(rèn)證提出了教師培養(yǎng)的出口要求，而《標(biāo)準(zhǔn)》是教師的入職要求，基于師范類專業(yè)認(rèn)證和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，可建立教育實(shí)踐多級能力指標(biāo)體系，具體如下圖所示：

一級指標(biāo) 二級指標(biāo) 三級指標(biāo) 四級指標(biāo)師德能力師德規(guī)范踐行社會主義核心價(jià)值觀的能力貫徹黨的教育方針的能力遵守教師職業(yè)道德規(guī)范的能力教育情懷從教意愿工作熱忱教學(xué)能力學(xué)科素養(yǎng)能力運(yùn)用學(xué)科知識的能力運(yùn)用教育教學(xué)知識的能力運(yùn)用通識知識的能力教學(xué)能力設(shè)計(jì)教學(xué)的能力實(shí)施教學(xué)的能力評價(jià)教學(xué)的能力研究教學(xué)的能力育人能力班級指導(dǎo)能力組織與建設(shè)班級的能力策劃班級活動(dòng)的能力開展德育和心理健康教育的能力綜合育人能力對學(xué)生的認(rèn)知能力對教育活動(dòng)的認(rèn)知能力教育和引導(dǎo)學(xué)生的能力

終身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展能力發(fā)展教學(xué)個(gè)性的能力創(chuàng)新能力溝通能力團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力反思能力發(fā)展能力溝通合作能力

該能力框架將教學(xué)能力和教師職業(yè)所需要的職業(yè)認(rèn)同、情感價(jià)值、教學(xué)實(shí)踐和教師專業(yè)發(fā)展相融合，形成綜合的教育實(shí)踐能力觀，突破了以往只強(qiáng)調(diào)教學(xué)能力的弊端，以學(xué)生的全面發(fā)展和持續(xù)發(fā)展為根本宗旨，強(qiáng)化了師德為先和職業(yè)引領(lǐng)的重要作用。四項(xiàng)基本能力貫穿師范生培養(yǎng)全程，師范專業(yè)的教育實(shí)踐形式和各個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)在該能力框架的指導(dǎo)下定位具體的目標(biāo)和作用，各實(shí)踐課程和活動(dòng)在能力目標(biāo)的培養(yǎng)和評價(jià)上應(yīng)有所側(cè)重，如學(xué)生的師德規(guī)范知識和教育情懷既要靠理論課程的講授，也需要學(xué)生參加認(rèn)知見習(xí)去體驗(yàn)和感知，更需要在教育實(shí)習(xí)中去踐行，從而深化認(rèn)識。在第四級指標(biāo)層面，各高校師范專業(yè)應(yīng)結(jié)合實(shí)際和培養(yǎng)目標(biāo)層次，制定校本細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，以該框架為指導(dǎo)，可延伸出能力評價(jià)指標(biāo)子體系，建立諸如教學(xué)技能訓(xùn)練能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教育見習(xí)能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教育實(shí)習(xí)能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和教育研習(xí)能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

四、師范生教育實(shí)踐能力的評價(jià)實(shí)施

（一）確立多元評價(jià)主體。師范生教育實(shí)踐能力評價(jià)的主體應(yīng)多元化，分步開展教師評價(jià)、學(xué)習(xí)自我評價(jià)、同伴評價(jià)和社會評價(jià)。教師評價(jià)是指導(dǎo)教師對學(xué)生參加教育實(shí)踐的具體情況和效果進(jìn)行評價(jià)；在實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，則是高校和中小學(xué)雙導(dǎo)師的共同評價(jià)，評價(jià)依據(jù)是教師的教育理論知識和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其評價(jià)帶有專業(yè)性和權(quán)威性。學(xué)生是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體，應(yīng)該對自己的過程性表現(xiàn)和結(jié)果進(jìn)行自我評價(jià)，評價(jià)依據(jù)是自我總結(jié)和反思，通過對自我的客觀認(rèn)知和正確把握，及時(shí)查找問題，明確定位教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，改進(jìn)和提升實(shí)踐能力。同伴評價(jià)指在合作式和項(xiàng)目式教育實(shí)踐中，同伴對師范生協(xié)作關(guān)系的理解和實(shí)踐任務(wù)的完成情況進(jìn)行評價(jià)，評價(jià)依據(jù)是觀察體驗(yàn)，同伴評價(jià)可以幫助檢測學(xué)生的溝通合作能力，具有重要的參考價(jià)值。社會評價(jià)主要是指實(shí)習(xí)單位（中小學(xué)）或支教學(xué)校對師范生的整體素質(zhì)面貌和教師素養(yǎng)能力進(jìn)行綜合評價(jià)，其評價(jià)依據(jù)是基礎(chǔ)教育中教師應(yīng)達(dá)到的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生在實(shí)踐中取得的教學(xué)效果，即學(xué)生是否達(dá)到未來教師標(biāo)準(zhǔn)。

（二）細(xì)化能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。以上評價(jià)框架僅提出師范生教育實(shí)踐能力的主要評價(jià)范疇，師范專業(yè)在實(shí)施評價(jià)的時(shí)候還應(yīng)細(xì)化具體標(biāo)準(zhǔn)、確定權(quán)重比例。根據(jù)不同的實(shí)踐內(nèi)容將師德能力、教學(xué)能力、育人能力和發(fā)展能力賦以相應(yīng)的分值，并在評價(jià)結(jié)果中確立優(yōu)秀、良好、合格和不合格四個(gè)等級。以教學(xué)能力為例，可分為教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價(jià)、教學(xué)研究四個(gè)次級指標(biāo)。教學(xué)設(shè)計(jì)能力包括教材理解和分析能力、知識提取能力、重難點(diǎn)把握能力等內(nèi)容，教學(xué)實(shí)施能力表現(xiàn)為教師利用一定的教育教學(xué)條件，組織教學(xué)活動(dòng)、進(jìn)行班級管理，從而達(dá)到向?qū)W生有效傳授知識、促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展和能力提高的實(shí)踐能力。教學(xué)評價(jià)包括命題能力、測試結(jié)果分析能力等內(nèi)容。每項(xiàng)能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)盡量細(xì)化，同時(shí)具備可操作性。此外，也可以根據(jù)階段性實(shí)踐任務(wù)的方式和特點(diǎn)，制定相應(yīng)的能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓師生在見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)之前，有明確的目標(biāo)導(dǎo)向意識，從而 確保教育實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)施，同時(shí)，在教育實(shí)踐結(jié)束之后，也可以讓評價(jià)考核有章可循。

（三）定性與定量相結(jié)合的評價(jià)手段。定量評價(jià)往往忽略師范生的主體差異性和發(fā)展變化的特點(diǎn)，評價(jià)既要檢查學(xué)生完成實(shí)踐的時(shí)長要求，對實(shí)踐項(xiàng)目評出分?jǐn)?shù)和等級，還要對學(xué)生各項(xiàng)實(shí)踐中的缺點(diǎn)和弱項(xiàng)給出指導(dǎo)性修改意見。根據(jù)實(shí)踐性質(zhì)的不同，可以通過問卷調(diào)查、課堂觀察、測試、訪談、反思筆記、案例展示、總結(jié)報(bào)告、現(xiàn)場演練等方式進(jìn)行全方位評價(jià)。如對師德能力的評價(jià)，可以借助對實(shí)習(xí)單位師生的調(diào)查和訪談獲得師范生踐行師德的具體情況，對于教學(xué)能力，可以根據(jù)現(xiàn)場演練和答辯的方式進(jìn)行評分，對于反思能力，可以通過反思筆記和總結(jié)來評價(jià)。定性與定量相結(jié)合的評價(jià)手段讓評價(jià)結(jié)果更立體全面，能幫助師范生有針對性地改進(jìn)不足，成為反思性實(shí)踐者。

（四）過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相補(bǔ)充。教育實(shí)踐能力的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，終結(jié)性評價(jià)具有重結(jié)果輕過程的典型特征，僅關(guān)注教育實(shí)踐結(jié)束時(shí)學(xué)生的實(shí)踐能力達(dá)標(biāo)情況，忽視實(shí)踐能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。過程性評價(jià)可密切追蹤學(xué)生的教育實(shí)踐情況，記錄多次評價(jià)結(jié)果，反映教育實(shí)踐能力的提高過程。過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合有利于形成教育實(shí)踐全程能力評價(jià)機(jī)制，各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)制定明確的過程性評價(jià)方案，加強(qiáng)過程性評價(jià)在實(shí)踐能力考核的比重。過程性評價(jià)能幫助學(xué)生獲取階段性的建議和指導(dǎo)，以教育實(shí)習(xí)為例，可建立實(shí)習(xí)檔案袋，將實(shí)習(xí)過程中的教案設(shè)計(jì)、講課、班主任工作等環(huán)節(jié)進(jìn)行持續(xù)性跟蹤記錄和評價(jià)檢測。實(shí)習(xí)檔案袋重視學(xué)生的實(shí)習(xí)過程記錄,能比較全面反映學(xué)生教師在實(shí)習(xí)期間變化發(fā)展，是一種有效的評價(jià)工具與方式。此外，過程性評價(jià)的特點(diǎn)在于多次評價(jià)。以教學(xué)能力為例，可以在模擬教學(xué)、技能訓(xùn)練和實(shí)習(xí)階段開展多次評價(jià)，以體現(xiàn)教育實(shí)踐能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。

近年來，提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐一直是教育界的熱點(diǎn)。教師專業(yè)化進(jìn)程和國家關(guān)于教師教育的諸多政策導(dǎo)向迫使高校師范專業(yè)認(rèn)真審視學(xué)生教育實(shí)踐能力不足的嚴(yán)重問題?；诮逃龑?shí)踐的綜合性、動(dòng)態(tài)性和創(chuàng)造性特點(diǎn)，構(gòu)建師范生教育實(shí)踐多級能力評價(jià)框架，細(xì)化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，確立多元評價(jià)主體，采取定性和定量相結(jié)合、過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相補(bǔ)充的方式開展評價(jià)，才能讓實(shí)踐教學(xué)更有的放矢，提高評價(jià)在教學(xué)中的反饋指導(dǎo)作用，從而達(dá)到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的最終目的。