朱智徳，楊力強(qiáng)，肖華業(yè)，常 亮，蘇毅強(qiáng)，孔鵬云

（廣西中醫(yī)藥大學(xué)，廣西 南寧 530200）

方劑學(xué)是研究方劑配伍理論及臨床運(yùn)用的一門(mén)學(xué)科，是聯(lián)系中醫(yī)基礎(chǔ)課程與臨床課程間的橋梁學(xué)科，在整個(gè)中醫(yī)教學(xué)中起著承前啟后的重要作用。方劑學(xué)課程偏于純粹的理論總結(jié)，理論表述較為抽象、難于理解，而且涉及不同醫(yī)家的不同學(xué)術(shù)思想，具有辨證體系多樣性，學(xué)術(shù)思想不一致，用藥風(fēng)格多樣化等特點(diǎn)，導(dǎo)致這門(mén)課的教學(xué)、學(xué)習(xí)較難把控。方劑的教學(xué)為臨床服務(wù)，如果脫離臨床講方劑，方劑將成為無(wú)根之木。如果單純采用傳統(tǒng)的教師講授方法（lecture-based learning，LBL），一旦學(xué)生上課分心或者不主動(dòng)思考，極其容易導(dǎo)致“教”與“學(xué)”的脫節(jié)，因此采用一種讓學(xué)生主動(dòng)思考組方用藥、自己摸索探求配伍規(guī)律的教學(xué)法勢(shì)在必行。

案例教學(xué)法是指以病案作為教學(xué)材料，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)討論、問(wèn)答等師生互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生了解與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的概念或理論，并培養(yǎng)學(xué)生高層次能力的教學(xué)方法［1］。在案例教學(xué)模式下可以模擬疾病的診療過(guò)程，補(bǔ)充學(xué)生的實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，為學(xué)生早臨床打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。PBL教學(xué)法（problem-based learning，PBL）是以“問(wèn)題”為基礎(chǔ)，以“學(xué)生”為主體，圍繞某一專(zhuān)題來(lái)設(shè)置問(wèn)題、分析問(wèn)題、尋找知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程［2］。PBL教學(xué)法自1986年從國(guó)外引入，隨后在中醫(yī)藥教育中也得到了逐步推廣。由于方劑學(xué)理論知識(shí)瑣碎，且涉及具體臨床應(yīng)用，同時(shí)整合了中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科，因此，以問(wèn)題為核心，整合多門(mén)學(xué)科的PBL教學(xué)法天然適用方劑學(xué)教學(xué)。將案例教學(xué)與PBL相結(jié)合的案例式PBL教學(xué)模式是以臨床病例為先導(dǎo)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)的討論式新型教學(xué)模式，既能夠以臨床實(shí)際病案作為切入點(diǎn)設(shè)置問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力，又可以通過(guò)收集資料、討論的方式自主學(xué)習(xí)，加深對(duì)知識(shí)的理解［3］。廣西中醫(yī)藥大學(xué)方劑教研室從2015年開(kāi)始探索案例式PBL教學(xué)模式，針對(duì)實(shí)施中的問(wèn)題不斷改進(jìn)，逐漸總結(jié)出一套相對(duì)成熟的實(shí)施方案?，F(xiàn)將本教研室案例式PBL教學(xué)現(xiàn)行實(shí)施方案及一些經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)總結(jié)如下。

1 實(shí)施方案

1.1 課前準(zhǔn)備 擬定教學(xué)目標(biāo)：以培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)方劑治療臨床實(shí)際病證為基礎(chǔ)目標(biāo)，通過(guò)實(shí)際應(yīng)用總結(jié)方劑配伍規(guī)律為高階目標(biāo)。選擇教學(xué)大綱要求掌握且臨床最常用的經(jīng)典方劑，建設(shè)并不斷完善案例庫(kù)。根據(jù)教學(xué)任務(wù)及學(xué)時(shí)分配，每學(xué)期開(kāi)展PBL教學(xué)2次共8學(xué)時(shí)。教師提前向?qū)W生介紹案例式PBL的概念和相關(guān)知識(shí)，使學(xué)生了解案例式PBL的實(shí)施過(guò)程及意義，明確學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該做什么。

1.2 分組管理 以5～6位同學(xué)作為一個(gè)學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組設(shè)置組長(zhǎng)和記錄員各一名，組長(zhǎng)負(fù)責(zé)協(xié)助教師組織管理、主持討論，記錄員負(fù)責(zé)記錄學(xué)生發(fā)言要點(diǎn)及書(shū)寫(xiě)最終的診療方案。

1.3 展示案例，提出問(wèn)題 每次課前每組從案例庫(kù)隨機(jī)抽取2個(gè)案例，2次課共4個(gè)案例。以文本形式展示病案，每組第一個(gè)案例供學(xué)生模擬接診、采集四診信息并進(jìn)行診斷，其余3個(gè)案例提供完整的四診要素，給予學(xué)生充分的時(shí)間，要求學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)思考、查閱資料、討論并進(jìn)行診斷，寫(xiě)出證型、診斷依據(jù)、鑒別診斷、治法和方藥，并對(duì)可能出現(xiàn)的兼證或轉(zhuǎn)歸進(jìn)行加減。每組選取一個(gè)證型單一、病機(jī)簡(jiǎn)單的案例組織學(xué)生用所學(xué)中藥自主組方。

1.4 查閱文獻(xiàn) 提倡學(xué)生首先運(yùn)用已學(xué)過(guò)的知識(shí)自主診斷開(kāi)方，如確實(shí)遇到難題再查閱教材或資料文獻(xiàn)，充分利用教材、圖書(shū)、網(wǎng)絡(luò)等資源，收集與該病證相關(guān)的辨證要點(diǎn)與方劑、中藥等信息。

1.5 小組討論 學(xué)生根據(jù)所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)以及查閱的文獻(xiàn)資料進(jìn)行討論。共分診斷與治療方案2次討論，每名組員根據(jù)自己查閱資料所得的辨證和用方依次發(fā)言，提出自己的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，也可以提出診斷和用方加減過(guò)程中遇到的困難，小組共同探討解決。經(jīng)過(guò)討論，確定證型和治療方案。

1.6 成果展示 各小組以PPT形式展示自己的最終方案，組長(zhǎng)代表發(fā)言，介紹診斷思路、與類(lèi)似方證的鑒別診斷、選用本方劑的理由、加減藥物選擇依據(jù)以及可能出現(xiàn)的兼證或轉(zhuǎn)歸的用藥加減或改用其他方劑的依據(jù)。

1.7 總結(jié)與評(píng)價(jià) 由指導(dǎo)老師進(jìn)行綜合總結(jié)，對(duì)小組的治療方案作出總體評(píng)價(jià)，提出優(yōu)點(diǎn)與不足，為學(xué)生整理思路，提供可能更為完善的診療方案，讓學(xué)生對(duì)辨證的思路，中藥的區(qū)別應(yīng)用，方劑鑒別與配伍有明確的認(rèn)識(shí)。評(píng)價(jià)方式包括個(gè)人自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)學(xué)，內(nèi)容不僅包括知識(shí)水平和方劑應(yīng)用能力，也包括整個(gè)討論過(guò)程中所體現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與熱情、邏輯思維能力、獨(dú)立思考能力、表達(dá)能力等給予綜合評(píng)價(jià)，作為形成性評(píng)價(jià)的依據(jù)。

2 教學(xué)效果

對(duì)案例式PBL模式的教學(xué)效果以班級(jí)為單位進(jìn)行不記名問(wèn)卷，以本校2018級(jí)中醫(yī)學(xué)師承班為例，共發(fā)出問(wèn)卷41份，回收41份，回收率100%，結(jié)果見(jiàn)表1。調(diào)查發(fā)現(xiàn)大部分同學(xué)對(duì)此教學(xué)模式表示出了濃厚的興趣和充分的肯定，認(rèn)為對(duì)方劑的學(xué)習(xí)有所幫助，85.36%的學(xué)生對(duì)教學(xué)效果感到滿意。

表1 2018級(jí)中醫(yī)學(xué)師承班方劑學(xué)案例式PBL教學(xué)效果問(wèn)卷調(diào)查 ［人（%）］

2.1 提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與主動(dòng)性 方劑學(xué)課程開(kāi)設(shè)于中醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科二年級(jí)下學(xué)期，這個(gè)階段的學(xué)生已經(jīng)有了一定的中醫(yī)基礎(chǔ)，但是缺乏臨床實(shí)踐的機(jī)會(huì)，普遍對(duì)臨床有著積極的向往，在教學(xué)中應(yīng)用實(shí)際案例，并將診斷治療的權(quán)力交予學(xué)生手中，往往會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；以臨床實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向，想要解決問(wèn)題就需要有堅(jiān)實(shí)的知識(shí)積累，從而刺激學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望。調(diào)查結(jié)果顯示，92.68%的學(xué)生可以接受方劑學(xué)課程采用案例式PBL教學(xué)，85.36%的學(xué)生表示能夠適應(yīng)這種教學(xué)模式，78.05%的學(xué)生認(rèn)為案例式PBL提高了對(duì)中醫(yī)學(xué)和方劑學(xué)的興趣和主動(dòng)性。

2.2 通過(guò)實(shí)踐加深了學(xué)生對(duì)方劑乃至中醫(yī)學(xué)的理解 根據(jù)艾德格·戴爾的“學(xué)習(xí)金字塔”理論，通過(guò)參與討論、發(fā)言等方式能夠記住的知識(shí)率為70%，通過(guò)模擬體驗(yàn)、實(shí)際操作能夠記住的知識(shí)率為90%［4］。案例式PBL教學(xué)通過(guò)案例討論、實(shí)際操作應(yīng)用方劑，可以加深對(duì)方劑的理解，同時(shí)也加強(qiáng)了對(duì)中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)的理解，實(shí)現(xiàn)了“理、法、方、藥”的整合，從整體上完善了中醫(yī)思維，為下一步的中醫(yī)內(nèi)、外、婦、兒科的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。調(diào)查結(jié)果顯示，73.17%的學(xué)生認(rèn)為案例式PBL教學(xué)加深了對(duì)方劑配伍的理解，60.98%的學(xué)生表示提高了診斷的能力，68.29%的學(xué)生認(rèn)為案例式PBL加深了對(duì)中藥的理解，70.73%的學(xué)生認(rèn)為加強(qiáng)了中基、中診、中藥、方劑課程間聯(lián)系，78.05%的學(xué)生認(rèn)為在此過(guò)程中培養(yǎng)了中醫(yī)思維與臨床思維能力。

2.3 提高了學(xué)生自主分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力 傳統(tǒng)的灌輸式教育限制了學(xué)生的想象力創(chuàng)造力，以致老師針對(duì)某一具體問(wèn)題提問(wèn)時(shí)，學(xué)生的第一反應(yīng)首先是翻書(shū)，課后作業(yè)多數(shù)抄書(shū)或者互相抄襲，學(xué)生不善于自己主動(dòng)動(dòng)腦去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。通過(guò)案例式PBL教學(xué)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的自主學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)會(huì)了利用已學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、網(wǎng)絡(luò)、圖書(shū)等各種不同的資源來(lái)進(jìn)行信息的分析利用，尋找答案，極大地鍛煉了學(xué)生自主分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。調(diào)查結(jié)果顯示，87.80%的學(xué)生認(rèn)為增強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)能力，73.17%的學(xué)生認(rèn)為案例式PBL鍛煉了自己的表達(dá)能力、組織能力、概括能力。

2.4 加強(qiáng)了生生、師生間的互動(dòng)交流，提高了語(yǔ)言表達(dá)能力 借助案例式PBL教學(xué)，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的分析討論使學(xué)生和學(xué)生、教師和學(xué)生有更多交流的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)同學(xué)間、師生間的感情，樹(shù)立了集體、團(tuán)隊(duì)的意識(shí)，使一部分同學(xué)克服了不敢在人多的場(chǎng)合講話、靦腆、自卑的心理障礙，鍛煉了學(xué)生處理人際關(guān)系的手段，為學(xué)生在以后的臨床工作中處理醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)社關(guān)系掃清障礙。調(diào)查結(jié)果顯示，95.12%的學(xué)生認(rèn)為案例式PBL教學(xué)加強(qiáng)了師生間、同學(xué)間交流，92.68%的學(xué)生感到幫助樹(shù)立了團(tuán)隊(duì)精神。

3 教學(xué)體會(huì)

3.1 案例的選擇和優(yōu)化 案例是PBL的載體，教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)如果案例證型或病機(jī)過(guò)于單一或者與教材中辨證要點(diǎn)太相似，學(xué)生興趣往往迅速消退，且無(wú)法鍛煉學(xué)生的組方變化能力，如果證型或病機(jī)過(guò)于復(fù)雜，又容易使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，也會(huì)喪失探知的興趣。因此案例的選擇上應(yīng)注重內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的合理性，從內(nèi)容上講應(yīng)當(dāng)有實(shí)際的臨床意義，同時(shí)也兼具故事性強(qiáng)、趣味性強(qiáng)、感官刺激性強(qiáng)，能激起學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇心和探索興趣的特點(diǎn)；所選案例既要來(lái)源于教材所講授方劑，但又要與教材所列臨床表現(xiàn)有所區(qū)別，以訓(xùn)練學(xué)生的選方化裁能力。案例的選擇多從名老中醫(yī)的驗(yàn)案中選取，這樣既具有真實(shí)性、權(quán)威性，又具有有效性，可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)中醫(yī)的信心。從結(jié)構(gòu)上講案例的證型和病機(jī)要略微復(fù)雜，選方要能體現(xiàn)特色配伍，如升降兼顧、平調(diào)寒熱、攻補(bǔ)兼施等，有利于學(xué)生理解方劑配伍規(guī)律。如半夏瀉心湯案例：“患者，女，31歲。因外出時(shí)渴甚，遂在河里飲生水，抵家，覺(jué)腸鳴腹痛，繼之以腹瀉，日行十余次，曾先后經(jīng)中、西醫(yī)藥治療，效果不顯，腹瀉如常，腹中腸鳴更甚，脹滿不舒，所下為黃色水液。后再請(qǐng)中醫(yī)治療，其下利更多，病情急劇發(fā)展。癥狀：六脈小數(shù)，心下脹滿，腸鳴，持脈未畢，病者則須更衣，口干欲引飲，喜涼，舌苔白膩，中現(xiàn)微黃，腸鳴漉漉可聞，體溫38.6℃?！北景咐龔膬?nèi)容上看發(fā)病有一定故事性，先后經(jīng)中、西醫(yī)治療效果不明顯，可以激起學(xué)生的好奇心與好勝心；從結(jié)構(gòu)上看病機(jī)既有寒熱的沖突，又有虛實(shí)的間雜，既符合半夏瀉心湯證，又與教材區(qū)別較大，需仔細(xì)辨別診斷并依據(jù)患者具體情況隨證加減，一定程度上提高了學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)度。

3.2 案例呈現(xiàn)和問(wèn)題設(shè)置的優(yōu)化 在教學(xué)實(shí)施中，很多同學(xué)對(duì)案例式教學(xué)認(rèn)識(shí)不明確，認(rèn)為案例式教學(xué)就是單純分析案例本身，由于所選病案書(shū)寫(xiě)太規(guī)范，四診信息整理得太詳細(xì)，以至于學(xué)生往往忽略了病人及疾病本身，而將注意力集中在病案中醫(yī)生已經(jīng)歸納條理的癥狀表現(xiàn)上，學(xué)生通過(guò)四診從患者身上獲取疾病信息，并進(jìn)行歸納總結(jié)的能力沒(méi)有得到應(yīng)有訓(xùn)練，鑒于此，我們采取的應(yīng)對(duì)方式是每個(gè)小組的第一個(gè)案例選擇證型比較簡(jiǎn)單單一的病案，完全模擬中醫(yī)門(mén)診臨床診療過(guò)程的形式組織教學(xué)，由教師扮演患者角色，先不公布病案全貌，前期只顯示患者年齡、性別與主訴，讓學(xué)生先自行制定診斷方案，然后小組討論成熟完善，每小組派出一人接診，對(duì)“患者”進(jìn)行望、聞、問(wèn)、切，其余同學(xué)可以補(bǔ)充，根據(jù)學(xué)生的提問(wèn)逐步公布病案癥狀，借此鍛煉學(xué)生的診斷能力，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維。

傳統(tǒng)的PBL教學(xué)采用開(kāi)放性的問(wèn)題，沒(méi)有固定答案，使學(xué)生可以提出多種解決途徑與方案，培養(yǎng)學(xué)生多元、發(fā)散的思維；但是方劑學(xué)教學(xué)中對(duì)于某一病證，固然會(huì)有不同的學(xué)派理解，仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智，但基本證型是統(tǒng)一的，太開(kāi)放就不能針對(duì)某一方證，不能培養(yǎng)運(yùn)用經(jīng)典方的能力。傳統(tǒng)的案例式教學(xué)圍繞一個(gè)真實(shí)的病案，作出診斷并提供治療方案。固然能培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用某一方劑的能力，但方證太單一，不利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維。故而結(jié)合案例式教學(xué)和PBL教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，案例式PBL采用半開(kāi)放式的方式，問(wèn)題的設(shè)置既要線性的診斷依據(jù)、治法、選方，又有開(kāi)放性的鑒別診斷、可能出現(xiàn)兼證的隨證加減以及可能出現(xiàn)的傳變或者轉(zhuǎn)歸的選方。既要鼓勵(lì)學(xué)生敞開(kāi)思維各抒己見(jiàn)，同時(shí)又要把握在臨床實(shí)際病證的框架內(nèi)的度。選方用藥、藥物劑量與加減變化等無(wú)固定答案，但藥性必須適合本證。學(xué)習(xí)方劑的最終目的是為了掌握方劑配伍規(guī)律，針對(duì)復(fù)雜的病機(jī)自己能獨(dú)立遣方用藥，實(shí)際操作中為了讓學(xué)生能夠親身體會(huì)方劑的配伍結(jié)構(gòu)、配伍規(guī)律，也適當(dāng)設(shè)置一個(gè)完全開(kāi)放性的問(wèn)題。每個(gè)小組在案例中選取一個(gè)所用方劑配伍結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、特點(diǎn)鮮明的案例，禁止學(xué)生直接翻閱教科書(shū)或者查閱資料使用成方，而是完全模擬臨床處方，根據(jù)君、臣、佐、使結(jié)構(gòu)，先開(kāi)出君藥，再開(kāi)臣藥、佐藥、使藥，分階段完成。完全按照臨床處方格式酌定用藥，標(biāo)明用量、煎服方法。即使學(xué)生使用成方也必須說(shuō)明君藥、臣藥、佐藥、使藥的四氣五味、歸經(jīng)、升降沉浮、主治功效及選用的原因，使學(xué)生通過(guò)實(shí)踐復(fù)習(xí)加深對(duì)方劑的理解與認(rèn)識(shí)。

3.3 小組討論的有效性 在討論組織中發(fā)現(xiàn)如果小組人數(shù)過(guò)多，就會(huì)存在部分同學(xué)消積應(yīng)對(duì)，不主動(dòng)參與資料收集和討論，為防止這種情況發(fā)生，將小組人數(shù)減為5～6位同學(xué)作為一個(gè)學(xué)習(xí)小組?；趩?wèn)題的開(kāi)放性和多元性，以及學(xué)生中醫(yī)基礎(chǔ)的牢固程度，解決問(wèn)題不可能單靠現(xiàn)有的基礎(chǔ)知識(shí)，因此診斷和開(kāi)處方過(guò)程中需廣泛查閱資料，然后小組集中討論。討論過(guò)程中遇到的主要問(wèn)題是由于學(xué)生自小接受到教育方式基本是以傳統(tǒng)講授式教育為主，傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性不強(qiáng)，學(xué)生不愿意發(fā)言交流；自主學(xué)習(xí)意識(shí)淡薄，不樂(lè)于動(dòng)腦思考，一味依賴教材或網(wǎng)絡(luò)。所以在PBL的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中教師要轉(zhuǎn)換角色，主動(dòng)由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)換為討論的組織者、監(jiān)督者、管理者。為提高挑戰(zhàn)度，教師在討論中可適當(dāng)制造學(xué)習(xí)障礙。分組時(shí)遵照男女生、優(yōu)差生適當(dāng)搭配原則。小組組長(zhǎng)負(fù)責(zé)本組管理組織協(xié)調(diào)，每位小組成員必須作學(xué)習(xí)匯報(bào)發(fā)言，記錄員記錄發(fā)言次數(shù)和主要觀點(diǎn)，作為成績(jī)依據(jù)，以此來(lái)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與參與度。

3.4 處方書(shū)寫(xiě)規(guī)范 實(shí)施中也注意到學(xué)生開(kāi)具的處方書(shū)寫(xiě)不規(guī)范，如只寫(xiě)藥物不寫(xiě)用量、用法，或者書(shū)寫(xiě)錯(cuò)誤如“黃芩”寫(xiě)成“黃苓”，“牛膝”寫(xiě)成“牛夕”，“茯苓”寫(xiě)成“茯芩”，甘草不分“生甘草”與“炙甘草”，牛膝混淆“懷牛膝”與“川牛膝”，地黃不分“生地”和“熟地”等，或者用量錯(cuò)誤如某些質(zhì)地沉重的藥物如石膏、龍骨、代赭石等用量只用9 g，細(xì)辛超過(guò)3 g，或者應(yīng)該先下或后下、包煎的未按特殊方法煎煮，甚至處方存在違反配伍禁忌的問(wèn)題。因此要求學(xué)生開(kāi)方時(shí)按照規(guī)范化處方形式開(kāi)具處方，寫(xiě)明中醫(yī)病證診斷，標(biāo)明治法、寫(xiě)清藥物如半夏用“清半夏”“姜半夏”還是“法半夏”、柴胡用“醋柴胡”還是“酒柴胡”，查找中藥教材并根據(jù)患者病證特點(diǎn)酌定用量、煎服方法等。

綜上所述，本教研室經(jīng)過(guò)多年的方劑學(xué)案例式PBL教學(xué)實(shí)踐，針對(duì)實(shí)施過(guò)程中遇到的問(wèn)題從案例的選擇和呈現(xiàn)、問(wèn)題的設(shè)置、討論的組織、處方的書(shū)寫(xiě)等方面不斷改進(jìn)，逐漸摸索出一套符合方劑學(xué)科特點(diǎn)的實(shí)施方案。實(shí)踐證明該方案能夠很好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力、語(yǔ)言表達(dá)能力，將中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)、方劑學(xué)的知識(shí)融會(huì)貫通，有效培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力、綜合應(yīng)用能力。當(dāng)然該方案在今后的教學(xué)中仍需繼續(xù)改進(jìn)。方劑學(xué)理論深邃，源流深遠(yuǎn)，單靠學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)自我學(xué)習(xí)無(wú)法窺及一斑，需由理論扎實(shí)、臨床經(jīng)驗(yàn)豐富的教師言傳身教，因此傳統(tǒng)的教師教授型授課方式也不能完全放棄，LBL與PBL兩種教學(xué)方法相輔相成、長(zhǎng)短互補(bǔ)才是方劑學(xué)教學(xué)的應(yīng)取之道。