李海玲 滕曉梅

摘? ? 要：“金課”建設的基本目的是讓教師用創(chuàng)新的教學方法和教學手段將最前沿、有深度并有助于提升學生綜合職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的高階知識傳授給學生，實現(xiàn)師生教學相長的推動機制。文章用“學習共同體”成員間的協(xié)同機制構(gòu)建“金課”建設高階性和創(chuàng)新性的有效路徑，用多元主體的力量協(xié)同建設，用適度的行政力量和雙緯度形成性考評機制作為推動力和約束力，有效發(fā)揮“學習共同體”的協(xié)同力，以保障實現(xiàn)“金課”的教學目標。

關(guān)鍵詞：金課;學習共同體;高階性;創(chuàng)新性

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）06-0053-04

2018年是教育改革大年，是對課程重新審視的一年。教育部部長陳寶生提出了“金課”的概念，教育部文件提出淘汰‘水課、打造‘金課這一核心思想。教育部高等教育司司長吳巖就“金課”的內(nèi)涵作了深刻剖析，他認為課程是教育最微觀、最普通的問題，是人才培養(yǎng)的核心要素?！敖鹫n”可以歸結(jié)為是具有“兩性一度”的課程，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。未來兩到三年我國要建成包括線下、線上、線上線下混合式、虛擬仿真和社會實踐五大類雙百萬“金課”[1]?！敖鹫n”建設將成為各類高校教學改革最基礎(chǔ)最重要的抓手，要保證實現(xiàn)“金課”的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，創(chuàng)新設計新的課程教學運作機制是重要保障，而構(gòu)建以課程群為紐帶、以“金課”教學研究為核心的“學習共同體”運作機制是首要途徑。

一、“金課”建設“學習共同體”的核心要素

“學習共同體”一詞源自20世紀80年代管理學理論，彼得·圣吉（Peter M. Senge）《第五項修煉——學習型組織的藝術(shù)與實務》的出版[2]，在商業(yè)領(lǐng)域推動學習型組織的構(gòu)建，至此，更多的學者認為學校應該成為“學習共同體”。鐘志賢是較早定義“學習共同體”的國內(nèi)學者，他認為“學習共同體”是為完成真實任務或問題， 學習者與其他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學習方式[3]。這個定義體現(xiàn)出三個核心要素：一是“學習共同體”要有一個共同目標，即完成一件真實任務或解決一個問題。這是學習實踐的焦點，是成員合作的動力來源，它使共同體各種運作活動能夠保持連貫性和一致性。二是“學習共同體”必須是多元主體即學習者與他人共同完成，多元主體有共同的愿景、相互信任、樂于分享和接納。三是“學習共同體”必須是多元主體互相依賴、探究、交流和協(xié)作的互動過程，即是在完成共同目標的過程中協(xié)同校正，實現(xiàn)團隊學習。當然，“學習共同體”“專業(yè)共同體”或“專業(yè)學習共同體”等延伸名詞，其概念蘊含著多樣化的理解，對“學習共同體”的研究和運用不應以刻意追求理論概念的清晰性而放棄概念背后豐富的實踐形態(tài)，要重新審視學校行政結(jié)構(gòu)因素與制度化對于教師專業(yè)學習共同體的價值[4]。要建立分層的小規(guī)模團體與監(jiān)督制度、采用多樣的選擇性激勵方法、創(chuàng)新教師專業(yè)學習共同體組織方式，可以幫助專業(yè)學習共同體走出集體行動的困境[5]?！皩W習共同體”不能只崇尚成員的“同質(zhì)性”、組織的“自發(fā)性”，要有適度的行政力量作為推動力和約束力，才能有效發(fā)揮“學習共同體”的協(xié)同力，以達成共同愿景。

“金課”建設過程不是個別教師的獨立制作過程，其教學運用不是一師一課的孤立教學路徑?！敖鹫n”建設的目標就是要將課程建成高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的課程;建設起點就是打造以高校為主體的融合創(chuàng)新的“金課”團隊;“金課”建設的過程就是要求團隊成員共同研究具有前沿性的教學內(nèi)容和具有高階性的實踐知識，創(chuàng)新設計激發(fā)學生自主性學習興趣的教學形式，梳理出立德樹人的課程思政價值主線，團隊成員要互通有無，共同探究、協(xié)作實施，主講教師要將研究心得應用于課堂教學過程中，確保培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維模式;“金課”建設的有效性

要由學校行政干預的制度化評價體系進行引導和約束。顯然“金課”建設的核心要素與“學習共同體”運行的核心要素基本一致，所以，“金課”建設過程可以看成是“金課”建設“學習共同體”構(gòu)建的過程，可以成為“加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制”的助推器[6]。

二、“金課”高階性知識體系構(gòu)建需要多元主體的深度協(xié)同校正

“金課”的高階性體現(xiàn)在課程理論知識屬于專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中高級知識的定位。因而在“金課”的課程選擇上絕非一般和基礎(chǔ)，應該是專業(yè)核心課程中具有聯(lián)結(jié)性和綜合性知識特點的課程?！敖鹫n”作為后續(xù)課程通常與前續(xù)課程具有天然關(guān)聯(lián)性，同時也會為其后續(xù)課程提供理論基礎(chǔ)。如何避免課程間相互炒冷飯或者留空白、如何使學生深刻理解對已學知識與本課程知識的邏輯關(guān)系、如何培養(yǎng)學生利用多課程知識解決復雜問題的能力成為“金課”高階性建設必須面對和解決的問題。建立以課程群為紐帶的、以豐富教學經(jīng)驗和組織協(xié)調(diào)能力的教授為帶頭人的備課組，讓前后續(xù)課程教師共同參與“金課”教學內(nèi)容的深度研討。教學知識點研討可以下沉至章節(jié)中的每個要點，討論每個重要知識點所需前續(xù)課程知識基礎(chǔ)，評估學生現(xiàn)有學習狀況，研究前后課程知識聯(lián)結(jié)后的課堂語言表達方式，學生綜合思維邏輯的訓練方式，甚至是每個思考題的設計，學生答題的方式及可能的知識寬度，設計鼓勵學生跨課程在線提出問題、研究問題及共同體成員教師主動在線回答問題的獎懲方案。“金課”主講教師必須將研究內(nèi)容用于課堂教學實踐，院系以行政的力量約束備課小組活動頻次和效果。備課組被認為是中國本土的教師專業(yè)學習共同體[7]。

“金課”的高階性體現(xiàn)在高階職業(yè)能力的培養(yǎng)?！敖鹫n”的高階性決定了它對應的是高階能力模塊，屬于專業(yè)研究創(chuàng)新能力或者創(chuàng)業(yè)和社會適應能力模塊。不同專業(yè)的高階能力要求不同，職業(yè)標準所要求的高階能力具體有哪些？“金課”課程本身的知識結(jié)構(gòu)與高階能力點的內(nèi)在邏輯是什么？“金課”對應的高階能力訓練的形式是什么？高階能力培養(yǎng)所需要的社會情景、案例資源、實地操作等如何解決？這些具有挑戰(zhàn)度問題的解決不僅需要“金課”建設備課小組成員的深度研究，更需要社會各行業(yè)專家的支持。“金課”建設共同體要將行業(yè)專家作為共同體成員主體之一，建立行業(yè)專家參與建設的合作機制，在人才培養(yǎng)方案設置初期邀請行業(yè)專家共同參與梳理“金課”所在專業(yè)職業(yè)能力點，在“金課”建設立項時參與分析“金課”對應的高階職業(yè)能力點的內(nèi)涵及訓練模式，在“金課”教學過程中能夠利用企業(yè)導師提供高階能力培養(yǎng)所需要的社會情景模擬、案例資源、實地操作材料等資源，甚至請進課堂共同參與學生課堂互動。

“金課”的高階性體現(xiàn)在以“德”行引領(lǐng)提升學生專業(yè)素養(yǎng)。“立德樹人”是“金課”建設的價值引領(lǐng)主線，專業(yè)雖有所不同，但培養(yǎng)學生具有責任與擔當?shù)募覈閼?，具有高尚情操、健全人格和正確判斷能力的品格，具有開拓進取、勤奮務實的做事風格是每個專業(yè)人才培養(yǎng)的共同追求?！敖鹫n”思政教學設計應該包括搭建一個平臺、凝煉一個與專業(yè)融合的“德”行主題、設計一套能讓學生產(chǎn)生共鳴的引領(lǐng)方式、建立一套評價方法?！敖鹫n”建設共同體多元主體的共同建設和共同體特有的運作機制，正好滿足課程思政教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價的研究制定和實施，并能夠?qū)虒W過程進行反思性追蹤和修正。同時將校外行業(yè)大師、院內(nèi)知名教授、思政專業(yè)教師和學工輔導員吸納為共同體主體成員，共同參與課程思政教學研究和教學實施;凝煉一個與專業(yè)融合的“德”行主題是“金課”建設的核心樞紐，也是一個難點。“金課”建設共同體成員要深度研究課程知識點中的思政元素，發(fā)掘教學內(nèi)容中所蘊含的哲學思想和元素，對課程知識內(nèi)容進行重組延伸，凝煉出一個與專業(yè)融合的“德”行主題點，課堂教學串成一條與專業(yè)融合的“德”行主題教育的線。如會計學專業(yè)的“不做假賬”、工科專業(yè)的“工匠精神”、醫(yī)學專業(yè)的“敬畏生命”等都可以成為該專業(yè)的“德”行主題點;正確的引領(lǐng)方式是思政教育取得成效的關(guān)鍵，“金課”建設共同體成員要深度研究包括課堂講授、社會實踐、社區(qū)體驗、學生演講、學生論文等方式組織和引導學生積極參與和體驗，譬如用教學內(nèi)容涉及到的大師成長道路、身邊教師的個人成長經(jīng)歷、學長們在職場中成功或失敗的案例、專業(yè)對應的行業(yè)或企業(yè)的正面或負面案例作為教學故事，以學生樂見的形式引導對專業(yè)“德”行的深度思考;要讓課程思政教育不會成為一個軟性任務，就需要有針對性的評價措施，包括對學生思政收獲的評價、“金課”建設共同體思政教育研究目標

的完成情況、共同體成員參與課堂教學組織的頻次、形式和效果等。

三、“金課”創(chuàng)新性的教學內(nèi)容和教學形式

需要多元主體的深度協(xié)同實施

“金課”的創(chuàng)新性體現(xiàn)在教學內(nèi)容要不斷充實前沿性知識和時代性知識。在新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的大發(fā)展中，在教育部大力推動新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科專業(yè)建設及專業(yè)跨界交叉融合的背景下，文、理、工、農(nóng)、醫(yī)任一方面都會被賦予新的理論知識、新的實踐知識、新的思想內(nèi)涵和新的應用工具?！敖鹫n”建設共同體成員要結(jié)合課程已有知識體系，深度研究本學科、本專業(yè)和本課程知識體系相關(guān)的最前沿知識，必須保證在以下幾個方面使用具有時代性的知識理論來實施教學。第一，在解釋學科相關(guān)的事實和現(xiàn)象時需要使用具有時代性和先進性的理論知識;第二，在理論和案例教學中要使用當前最新數(shù)據(jù)和最新案例素材;第三，在實驗設計和實驗操作中要使用最先進的實驗原理、合適的實驗工具和恰當?shù)膶嶒灹鞒?第四，在教學過程中充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)成果，采用微視頻教學、網(wǎng)上在線討論、建設電子案例庫等方式，使教學手段更豐富和靈活;第五，要對學科前瞻性知識有較高敏銳度，要在“金課”課堂中引入學科知識未來趨勢的探討，給學生提供發(fā)散思維的機會和題材;第六，要關(guān)注跨學科知識前沿動態(tài)，深入思考跨學科知識與本學科、本專

業(yè)及本課程可能的融合點，吸納跨學科教師成為“金

課”建設共同體成員，動態(tài)賦予“金課”教學的創(chuàng)新內(nèi)涵。

“金課”的創(chuàng)新性體現(xiàn)在教學形式的先進性和互動性。教育部提出了五大類“金課”建設類型，其中線上線下混合式“金課”建設類型更能適應翻轉(zhuǎn)課堂教學模式?！敖鹫n”建設共同體成員要深入研究課程內(nèi)容知識框架體系，將課程內(nèi)容劃分為基礎(chǔ)知識板塊、綜合知識板塊和高階職業(yè)能力提升板塊。將基礎(chǔ)知識板塊內(nèi)容劃分為若干個知識點，由教師做成系列微課程視頻上傳課程平臺，學生自主學習，教師跟蹤評價學生學習進度。這一方面可以提高學生學習主動性，另一方面又解決了課時不足問題，體現(xiàn)了課時設計的柔性化特點。綜合知識板塊由教師在網(wǎng)絡平臺上逐步疊加推送教學內(nèi)容對應的案例資料，提出問題，學生撰寫書面問題分析報告，線下課堂采用師問生答、生問生答等形式組織討論，教師可根據(jù)學生課堂表現(xiàn)考查評分。高階職業(yè)能力提升板塊由合作企業(yè)導師提供帶有真實業(yè)務場景的案例資料，企業(yè)導師和學校教師共同編寫案例腳本，線上提供案例資料，線下采用無領(lǐng)導小組討論法等具有高挑戰(zhàn)度的創(chuàng)新方法，訓練學生的組織協(xié)調(diào)能力、口頭表達能力、辯論能力、說服能力、非言語溝通能力、職業(yè)敏銳度等各個方面的綜合能力，教師根據(jù)各學生的現(xiàn)場表現(xiàn)給其評分，同時學生之間參與互評。

“金課”的創(chuàng)新性體現(xiàn)在學習結(jié)果的探究性和個性化。探究性學習，是由學生依據(jù)課程內(nèi)容主動提出問題或者質(zhì)疑問題，通過自主探索或與同學交流或與教師共同研究，以達到解決問題和解除疑惑的目的。一是要創(chuàng)新教學資源供給模式，建成能動態(tài)更新的開放式“1+4”教學資源庫?！?+4”教學資源即為一個平臺搭載四個教學資源。一個平臺即能夠?qū)崿F(xiàn)新的課程間、師生間、校際間聯(lián)動機制的“金課”課程網(wǎng)絡平臺，四個教學資源分別是一套系列微課程視頻庫、一個具有時效性的動態(tài)更新案例庫（實驗資料庫）、一本電子檔教材、一套可以在線測試的試題庫。一套系列微課程是將基礎(chǔ)知識板塊教學內(nèi)容按照知識點由幾位教師分別擔任主講，拍攝成視頻課程，由學生通過網(wǎng)絡自主學習;一個具有時效性的動態(tài)更新案例庫是將專業(yè)相關(guān)的最新案例編制成案例文本，形成不斷更新的案例庫;一本電子檔教材，是由“金課”建設負責人主編，共同體成員參與編寫的，體現(xiàn)“金課”教學內(nèi)容基礎(chǔ)、綜合和高階職業(yè)能力三層次特點的校本教材，并將教材內(nèi)容電子化，與其他核心課程、跨學科知識拓展、相關(guān)聯(lián)的社會情景等重要知識點設置引導性標志，引導學生主動查閱相關(guān)知識點，為深度參與案例主題討論做好堅實的理論準備;一套可以在線測試的試題庫即為檢驗基礎(chǔ)知識板塊學習效果的試題庫，學生在線作業(yè)，系統(tǒng)自動評分。“1+4”教學資源具有開放性，讓學生、教師、企業(yè)導師和其他高校師生都能使用并參與教學資源更新，學生可以利用碎片化時間在網(wǎng)上“金課”平臺學習和完成作業(yè)，為學生探究式學習提供軟件支撐;二是要建立學生參與的“學習共同體”。一方面將學生作為平等主體接納為“金課”建設共同體成員，每個“金課”教師分配多個學生，教師和學生組成一對多的師生“學習共同體”。另一方面每個“金課”教師所指導的多個學生形成學生“學習共同體”，并選定學習組長。教師根據(jù)教學內(nèi)容的時序進度指導學生編制學習計劃，并根據(jù)不同知識模塊難易程度在線上“金課”平臺提出問題，每次線下案例討論會前各學習小組都精心準備，形成討論綱要，在主題討論會上積極發(fā)言，討論會后形成總結(jié)報告。對學習能力較強的個別學生，教師要主動給其提供發(fā)散思維的機會和題材，定向提出具有挑戰(zhàn)性和體現(xiàn)高階性職業(yè)水平的問題，激發(fā)其探究學習的積極性，使其得以個性化發(fā)展。

四、“金課”高挑戰(zhàn)度教學目標的實現(xiàn)需要“學習共同體”評價機制提供保障

“金課”概念的提出既是對前期諸如重點課程、精品課程、慕課、SPOC課程、微課程等各類課程建設理念的延續(xù)，又是在總結(jié)原有課程建設不足基礎(chǔ)上的一次提升。在教育部門各級領(lǐng)導高度重視課程建設而基層教師用“水課”模式應付教學的情形下，要實現(xiàn)“金課”的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，形成一種課程建設運作機制。前文從“金課”高階性和創(chuàng)新性等深層次內(nèi)涵論述了以“學習共同體”運作機制來推動“金課”建設的有效路徑，但“學習共同體”也存在著受身份等級文化的制約，共同意愿缺失，溝通效果差，管理制度缺乏等現(xiàn)實困境[8]?！敖鹫n”建設共同體的主體成員并不完全具有自發(fā)性，其個人愿景與“金課”建設共同愿景沒有保持一致，因而在團隊共同學習過程中存在表面承諾、形式順從、實質(zhì)冷漠的現(xiàn)象，共同體的研討會沒有深度匯談和商討，研究成果可能只成為總結(jié)報告的文字而不是課堂教學的真正指導。所以如果要使“金課”建設共同體運作機制推行有效，并管好“金課”建設和運用的過程，實現(xiàn)“金課”建設和運用的高階性和挑戰(zhàn)度，那么恰當?shù)目荚u機制是必要的管理工具。

形成性評價是一種幫助教師不斷改進教學的反饋校正方法[9]，它和教學過程融為一體，學生不僅是被評價對象，也是對教師教學效果評價的主體?！敖鹫n”建設采用形成性考評機制最能實現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度目標，達到教師和學生教學相長的目的。表1采用了建設和運用雙緯度形成性考評機制設計思路，對“金

課”建設和運用效果考評內(nèi)涵進行了深度細化，從學習共同體主體構(gòu)成、運作和考評制度設計、課程知識高階性體現(xiàn)度和課程教學創(chuàng)新性程度四主題對建設過程和運用過程進行了雙維度多指標內(nèi)涵的設計。指標內(nèi)涵既有定量評價也有定性評價、既有課程建設期評價也有運用過程評價和結(jié)束后反思性評價、既有對共同體主體評價也有對成員個體評價、既有對學生學習效果的評價也有對教師教學效果的評價、既有對課程教學研究的評價也有對共同體運作機制的評價。

參考文獻：

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譯.北京：中信出版集團，2018：15-16.

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[6]新華社.中共中央 國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].（2018-01-31）[2020-05-26].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm.

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[8]李洪修，張曉娟.大學“學習共同體”的實踐困境[J].江蘇高教，2015（10）.

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