黃澤云

摘? 要：基于Layder的社會科學框架理論和文獻分析，研究提出了大學生英語學習動機減退的概念模型，在此基礎上編制了大學生英語學習動機減退量表。量表涵蓋4個維度23個因子共66個題項。研究采用了3個獨立樣本來檢驗量表的結構和質量。探索性因子分析和驗證性因子分析支持了量表的概念模型， 即大學生英語學習動機減退概念是一個由學習者自我、學習情境、情境活動和宏觀環(huán)境構成的四維概念。研究結果表明，大學生英語學習動機減退量表結構合理，具有較高的信度和效度，可以測量大學生英語學習動機減退現象。

關鍵詞：大學生英語學習動機減退? 社會科學框架? 量表編制? 因子分析

中圖分類號：H319? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A文章編號：1672-3791（2021）03（c）-0006-07

Development and Test of College Students' English Learning Motivation Decline Scale

HUANG Zeyun

（School of Foreign Languages， Wuhan Huaxia University of Technology， Wuhan， Hubei Province， 430223 China）

Abstract： Based on Layer's social science framework theory and literature analysis， this paper proposes a conceptual model of college Students' motivation decline in English learning， and develops a scale of college Students' motivation decline in English learning. The scale includes 4 dimensions， 23 factors and 66 items. Three independent samples were used to test the structure and quality of the scale. Exploratory Factor Analysis （EFA） and Confirmatory Factor Analysis （CFA） support the conceptual model of the scale， that is， the concept of college Students' English learning motivation decline is a four-dimensional concept composed of learners' self， learning situation， situational activities and macro environment. The results show that the scale has reasonable structure， high reliability and validity， and can be used to measure the decline of college students' English learning motivation.

Key Words： The decline of college students' English learning motivation; Social science framework; Scale development; Factor analysis

英語學習動機一直是外語教育領域重點關注的話題之一。20世紀90年代，對英語學習動機的研究發(fā)生了轉向：研究者開始關注學習者外語學習動機的減退（Demotivation）現象，也有學者譯為負動機。

國外學者首先審視導致外語學習者學習動機減退的各類誘因，逐步完善并建立了動機減退理論。Dornyei（1998）提出了外語學習動機三層次理論，該理論強調教師應該從學習環(huán)境對學習者的學習動機進行激發(fā)。他進一步認為，研究者會“不可避免地要關注外語教育情境下的一個顯著現象——外語學習動機減退（Demotivation）”[1]。從語言學習的角度看，動機減退現象指由于內部原因或者外部因素的單方面或者共同影響，學習者的語言學習動機出現了減退甚至缺失，學習行為出現了下滑甚至嚴重后退。學習動機減退理論，為外語學習動機研究提供了全新的教育心理學視角和全方位的透視。

1? 文獻綜述

國外學者采用訪談法、結構法、半結構法分析提煉導致學習動機減退的因素。Chambers使用問卷對英國利茲地區(qū)的191名中學生和部分教師進行了調查，發(fā)現在導致學習動機減退因素的問題上，教師和學生的觀點完全不同。Oxford & Shearin（1994）對美國250學習英語學生的調查表明，教師是導致學生英語學習動機減退的主要原因。Vallerand（1997）提出4種成分可能導致學習動機缺失：能力信念、策略信念、努力信念、無助信念[1]。Dornyei（1998）對50名學習英語或德語的學生進行了訪談，提煉出了導致外語學習動機減退的9項因素，這些因素包括內部因素（學生自身因素）、外部因素（教師因素、父母因素、環(huán)境因素）[2];該研究奠定了外語教育領域中動機減退研究的基礎，認為外語學習動機減退是內部因素和外部因素共同作用的結果。Legault & Green-Demers（2006）從4個維度（能力信念、努力信念、經濟價值、任務特征）編制了中學生學習動機缺失量表（簡稱AAI），該量表被學界廣泛認可。

日本學者開展了大規(guī)模的關于日本學生英語學習動機減退的調查，提煉出5類因素，其中能力和教學風格對學習者的影響最為突出。Lamb（2013）運用社會科學研究框架對印度尼西亞農村學生的英語學習動機進行了調查，發(fā)現學習環(huán)境與英語學習動機減退關系密切。

我國學者對學習動機減退的研究起步較晚。研究主要從3方面進行：一是理論介紹;二是通過訪談和問卷調查，確定了一些導致學習者英語學習動機減退的因素;三是實證研究。

在實證研究的基礎上，學界認為：英語學習動機減退是外部因素和內部因素共同作用的結果?，F有的研究也表明，目前還沒有一個比較科學、有效的量表來測量大學生英語學習動機減退的情況。因此，有必要編制一個信度、效度較高的測量量表。

鑒于此，該研究以Layder（2006）的社會科學框架理論為框架，遵循心理測量學的有關理論，嘗試編制一個大學生英語學習動機減退量表并對其進行檢驗。研究首先建構大學生英語學習動機減退的概念模型，然后編寫量表題項，并對內容進行初步檢驗，最后使用探索性因子分析和驗證性因子分析對量表的信度、效度進行檢驗[3]。

2? 研究設計

2.1 概念建構

Layder的社會科學框架理論把環(huán)境分成4個維度：學習者自我、學習情境、情境活動、宏觀環(huán)境。學習者自我因素指學習者的個人認知因素;學習情境是指學習者身邊的語言學習環(huán)境、學習條件和重要他人;情境活動指學習者在學習情境和宏觀環(huán)境中進行的交互活動，其中宏觀情境指整個社會的大環(huán)境，包括國家的經濟、文化、政治條件，以及對外語學習的效價觀念。Layder的四維環(huán)境理論為研究學習者英語學習行為和學習環(huán)境之間的關系提供了一個可行的分析框架。

基于Layder的四維環(huán)境理論，參閱他人的研究和文獻，該研究認為：英語學習動機減退是指學習者在內部因素或者外部因素單獨或者內外因素的共同影響下，學習英語的動機、興趣減退甚至缺失;內外部因素包含4個維度：學習者自我、學習情境、情境活動以及宏觀環(huán)境。

維度一：學習者自我包括英語學能、學習目的、學習興趣、學習經歷、自我管理、自我效價、歸因和焦慮共8個方面因素。

維度二：學習情境因素包含教師影響、教材影響、教學環(huán)境、學習環(huán)境、學校管理、專業(yè)課程、父母影響共7個方面因素。

維度三：情境活動包括教師教能、教師風格、教師態(tài)度、師生關系、英語作業(yè)、同伴影響共6個方面因素。

維度四：宏觀環(huán)境包括國家政策以及社會效價2個因素。

2.2 題項編寫

在上述概念建構的基礎上，編制的量表涵蓋了4個維度23個因子。量表初步編寫了95個題項，接著抽取了一個自然班級進行初步試測，根據試測對題項進行了調整。題項采用李克特五級量表，“1”代表題項所述內容完全不符合我的情況，依次，“5”代表題項所述內容完全符合我的情況。

2.3 內容檢驗

量表的信度、效度從內容和結構兩方面進行檢驗。內容信度指題項測量的內容能否反映我國大學生英語學習動機減退的情況。筆者采用Delphi專家咨詢法[4]，聘請5名專家對88個題項所表述內容的進行審核、評判。兩輪評判后，剔除7個題項，保留81個題項。

結構效度指編制的量表的理論結構是否合理以及該量表反映我國大學生英語學習動機減退情況的程度。該研究把探索性因子分析和驗證性因子分析相結合，驗證、修正量表的理論結構，該方法是驗證新編量表結構效度的“最合乎邏輯的方法”。

對修訂后的量表進行信效度檢驗。該文采用克隆巴赫α系數（Cronbach's α）和分半信度來檢測量表的可靠性與穩(wěn)定性;信效度檢驗完成之后使用相關性分析，作為輔助方法來評價各因子之間、各因子與總量表的結構效度。

量表施測于2017年6～7月進行，測試數據使用SPSS 18.0軟件和AMOS 22.0軟件進行統(tǒng)計分析。

2.4 樣本對象

該研究從武漢地區(qū)4所院校：重點院校2所，普通院校1所，民辦院校1所，隨機抽取了一所民辦理工類院校作為研究對象，受試學生為該校2017級非英語專業(yè)學生，來自智能制造學院、生物與制藥工程學院、土木建筑工程學院、信息學院和體育學院共5個學院。上述學院的學生英語學習基礎差別很大，學生的自我因素差異明顯，學位授予率相對較低，英語四級成績是學位授予的條件之一，面臨大學英語課時減少的情況，在內外部因素的影響下，他們的英語學習動機經常出現減退甚至缺失的情況。研究確定了3個獨立樣本，使用樣本1對大學生英語學習動機減退量表進行探索性因子分析，樣本2用于對量表進行的驗證性因子分析，樣本3用于對修正后的量表進行的二次驗證性因子分析。

Worthington&Whittaker（2006）指出，受試和題項的最低比例為5∶1或10∶1。該研究的初始量表有81題項，因此，樣本1包含405名受試;樣本2（修正后的量表共69個題項）包含345名受試，樣本3（再次修正后的量表共66個題項）包含330名受試。

3? 結果與分析

3.1 項目分析

根據李瓊等的研究，剔除相關系數小于0.3的題項能夠提高編制量表的整體信度[5]。因此，剔除了3、5、9、12、15、20、23、37、44，、68、70、71共12個題項，保留了69個題項，量表的整體信度得到了一定的提升，具體情況見表1。

3.2 探索性因子分析

Thompson（2004）指出，探索性因子分析用于分析雜亂無章的變量之間的關系，以及探索變量間的潛在結構關系。剔除12個題項后，量表的KMO抽樣適度測量值為0.887（>0.700），Bartlett球形檢驗結果顯著（P<0.001），證明量表可以進行探索性因子分析。

使用主成分分析法提取量表因子，共獲得4個因子（Kaiser的特征值>1）（見表2）。

理論上，導致英語學習動機減退的各因子之間存在一定的相關性，故采用斜交旋轉對題項的載荷進行分析，以檢驗量表是否具有較好的收斂效度和區(qū)分效度。

李瓊等的研究認為，編制的問卷需要同時滿足以下3個條件：（1）每個題項在所屬因子上的載荷值>0.450;（2）題項在其他因子上的載荷值<0.320;（3）每個因子的題項數不少于3個。因此，刪除題項44、49。表3顯示了刪除后量表的因子分析結果。

由表3顯示，4個因子的每一個題項的載荷值均大于0.450，其中13個題項的載荷值在0.450～0.499之間，其余題項的載荷值均大于0.500，證明量表有較好的收斂度和區(qū)分度。

由表3顯示，因子一包括25個題項，共解釋了36.2%的方差，涉及學習者的自我因素如英語學能、學習目的、興趣、經歷、自我管控、自我效價、歸因和焦慮，將其命名為“學習者自我”。因子二包括18個題項，解釋了6.29%的方差，涉及了學習情境方面的因素，如教材影響、教學環(huán)境、學習環(huán)境、學校管理、父母影響、教師影響、專業(yè)課程，將其命名為“學習情境”。因子三包括21個題項，解釋了6.54%的方差，涉及教師教能、教師風格、教師態(tài)度、師生關系、同伴影響，將其命名為“情境活動”。因子四包括5個題項，解釋了2.43%的方差，涉及國家政策、社會效價方面的因素，將其命名為“宏觀環(huán)境”[5]。

基于探索性因子分析結果，該研究認為大學生英語學習動機減退量表包括學習者自我、學習情境、情境活動、宏觀環(huán)境4個方面的因子。

3.3 驗證性因子分析

運用軟件AMOS 22.0對修正后的量表進行驗證性因子分析，按照結構方程模型理論的4個步驟進行：模型設定、模型估計、模型評估和模型修正。

采用樣本2，對修正后的量表的模型進行檢驗，得到模型路徑圖。模型路徑圖顯示，每一個題項均負載于其中的一個因子之上。

模型評估采用擬合度檢驗?；谙嚓P研究，筆者采用絕對擬合指數（χ2/df、RMSEA）和相對擬合指數（TLI、CFI）對模型進行評估。χ2/df被認為是檢驗模型與觀測數據擬合度的標準指標。一般來說，絕對擬合指數：χ2/df的值小于3，RMSEA小于0.060;相對擬合指數：TLI和CFI都大于0.900，說明模型擬合度較好。

該研究建構的模型的各項參數見表1。從表4中發(fā)現，量表的絕對擬合指數可以接受，但是相對擬合指數不太理想，需要修正。榮泰生（2009）認為對模型修正時，可以通過修正指數對模型進行改善，并且需要重新檢測;修正模型時，“每次只從最大修正指數中釋放一個參數”[6]。

在所有修正指數中（限于篇幅，省略數據表格），修正指數最大的是題項57和73之間，修正指數為86.96。題項57考查教師風格對學生的影響，題項73考查教師態(tài)度對學生的影響，二者在語義上有重疊;且題57與其他題項之間的修正指數也較大，故剔除題57，模型得以精簡。按照相同方式，對模型二進行修正，發(fā)現題項46與48之間修正指數較大。這兩個題項都是考查父母對大學生英語學習的影響，二者在語義上有重疊;同時，題46與其他題項之間的修正指數也較大，剔除題46，獲得模型三。對模型四的修正指數分析發(fā)現，題10與題52之間的修正指數最大。同時，它們都是考查自我學習能力對英語學習的影響，語義上存在重疊;且題10是考查一種以上的能力的影響，故剔除題10，最后得到模型四。4個模型的擬合指數見表4。由表4顯示，經過3次修正后，模型的絕對擬合指數比較理想;相對擬合指數比較接近建議指標，可以接受。

使用樣本3對模型四進行二次驗證性因子分析，得到因子分析結果（見表5）。由表5顯示，模型四的絕對擬合指數和相對擬合指數都進一步優(yōu)化，表明編制的量表具有較好的擬合度，包含4個因子的概念構建能夠較好地反映總量表的理論構想。

3.4 修正后量表信效度檢驗

使用樣本3對修正后的量表進行信效度檢驗，衡量指標為克隆巴赫α系數（Cronbach's α）和分半信度。一般說來，克隆巴赫α系數大于0.800，分半檢測的系數大于0.800，說明編制的量表具有較高的信度。信效度檢驗結果見表6。

由表6表明，總量表和各因子的克隆巴赫系數以及分半信度具有較高的同質性。

最后，輔之以相關性分析， 對各因子與總量表的相關性以及各因子間的相關性進行分析，從而進一步衡量編制量表的結構效度。相關性分析結果表明（見表7）：各因子與總量表之間的相關性介于0.727～0.937之間（>0.700），屬于高度相關，說明各因子對總量表的貢獻率較高，量表的會聚效度較好;各因子之間的相關性介于0.323～0.744之間，屬于中等相關，說明量表具有較好的區(qū)分效度。

3.5 討論

國內外學者對學習動機減退現狀進行了一定的研究，但是測量英語學習者學習動機減退的工具—— 量表的有效性經常受到質疑。Layder的社會科學框架理論把環(huán)境分成4個維度，為研究導致學習者英語學習動機減退的因素提供了一個科學的理論框架。該研究采用了這一理論框架，參考國內外研究和文獻，結合理工類大學英語教學的實際情況，編制了大學生英語學習動機減退量表，力求全面反映學習動機減退現象在大學英語教學背景下的全面內核。

為了使量表獲得較好的信度效度，該研究按照心理測量學的有關理論，嚴格遵循編制程序編制量表。首先通過參閱相關文獻，編寫了大學生英語學習動機減退量表的題項，并且聘請一線資深教師和輔導員，共三輪，對題項進行審核、修改;然后，采用Delphi專家咨詢法對編制的量表進行了再次評估;最后，筆者通過探索性因子分析對量表的信效度進行檢驗。探索性因子分析表明量表的4個維度結構與理論構想完全一致。筆者使用驗證性因子分析，對模型進行了3次修正，量表結構得以優(yōu)化。二次驗證性因子分析表明，修正后的量表的絕對擬合指數和相對擬合指數都達到了比較理想的程度，證明大學生英語學習動機減退概念是一個由學習者自我、學習情境、情境活動和宏觀環(huán)境構成的四維概念。

該研究編制的量表與國內其他研究編制的量表存在一些差異。這些差異表現在：該量表從4個維度考查大學生英語學習動機減退的情況;同時，量表的建構考慮了宏觀環(huán)境的影響。宏觀環(huán)境主要包含國家的外語政策和社會效價兩個方面。其他研究編制的量表沒有考慮宏觀環(huán)境因素的影響。在我國，外語學習歷來都受到國家政策的明顯影響，“外語教育不是單純的語言教學， 它折射出時代的需求、國家的開放程度和經濟社會的發(fā)展水平，也因其消長[7]?！彪S著國家外語教育政策的調整，社會對外語學習的觀念也會發(fā)生相應的變化，這些都必然影響到學習者的英語學習行為。因此，該量表測量的宏觀環(huán)境對大學生英語學習動機的影響包含兩個方面：國家政策和社會效價，這是對大學生英語學習動機減退量表的合理構建。

4? 結語

該研究嚴格遵循心理測量學關于量表編制的程序、步驟，確定了一份包含66個題項的大學生英語學習動機減退量表。該量表涵蓋4個維度23個因子，驗證了大學生英語學習動機減退是一個由4個方面因素綜合導致的大學生在英語學習過程中出現的一種動機減退或缺失現象，并且對學習者的態(tài)度和行為產生負面影響。量表的編制過程規(guī)范嚴謹，具有較好的信效度，能夠測量大學生英語學習動機減退的情況，有助于改善大學英語教學局面。

對大學生英語學習動機減退情況的測量是一項復雜的工作。測量大學生英語學習動機減退情況時，可以使用本量表獲得基本數據，同時可以配合使用觀察、訪談、檔案袋等方法收集數據，進行相互驗證，使測量更加準確、客觀。

參考文獻

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