吳 敏，高素美，劉旭明，杭阿芳

（金陵科技學院機電工程學院，江蘇 南京 211169）

教育部部長陳寶生在教育部2018年6月于成都舉辦的“新時代全國高等學校本科教育工作會議”上，第一次提出了“金課”的概念，后來將其納入教育部的有關(guān)文件[1]。教育部高等教育司司長吳巖在2018年11月舉辦的第十一屆“中國大學教學論壇”上，進行了“建設(shè)中國金課”的主題發(fā)言，建議將“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”作為“金課”的建設(shè)準則。吳巖在報告中提出每個學校都應(yīng)該大力建設(shè)線上線下混合式“金課”[2]。

當前是知識信息爆炸的時代，在應(yīng)用型本科院校教育中，為了適應(yīng)理論課時日漸減少、培養(yǎng)任務(wù)和課程的信息量日漸加重的教育環(huán)境，線上線下混合式“金課”建設(shè)的必要性尤為突出。線上線下混合式“金課”建設(shè)是在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，把在線學習資源和互動形式與傳統(tǒng)課堂教育相結(jié)合，將在線教學與傳統(tǒng)教育相結(jié)合，使學生能夠在很大程度上體驗自主性和個性化的學習，核心是“以學生為主體”。

SPOC是一種小規(guī)模限制性在線課程[3]，它將線下教育與MOOC的發(fā)展相結(jié)合，它是一種“人數(shù)較少且滿足準入條件”的課程，對象是“合格的申請者”[4]。SPOC的作用是將線上教育與課堂教育充分和深入地結(jié)合起來，融入“金課”模式，為課程的實施提供必要的資源。

1 線上教學平臺的建設(shè)

現(xiàn)代大學生是傳統(tǒng)的“手機一族”，假設(shè)可以吸引并鼓勵學生通過手機學習專業(yè)知識，就可以從手機的積極影響中獲益，并促進學生通過互聯(lián)網(wǎng)學習[5]?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展給現(xiàn)代教育帶來了教學手段革命的浪潮，線上線下混合式“金課”建設(shè)也需要依托某個線上平臺與線下的課堂相結(jié)合，完成整個課程的教學與考核。

當前這類線上平臺有很多，金陵科技學院機電工程學院引入了由北京超星爾雅教育科技有限公司研發(fā)的新一代網(wǎng)絡(luò)教學平臺——超星教學平臺，它分為計算機端和移動端，各自稱為“泛雅”和“學習通”。作為基于網(wǎng)絡(luò)的課程平臺“泛雅”，主要包括四個單元，即教學空間、課程建設(shè)、課程教學和教學門戶四大模塊；“學習通”則是移動教學的應(yīng)用程序，兩者之間能夠交流數(shù)據(jù)。教師可通過計算機端輕松地建立課堂，完成課程和課堂班級資源的管理，同時可從多層面和多角度觀察學生的學習進程，并可以采取有效方法督促學生觀看課程資源、完成作業(yè)、測試、參加各種活動；學生可以選擇從計算機端或移動端學習，同時教師也可以選擇移動端進行課程的常用編輯[6]，如圖1所示。

圖1 超星教學平臺的功能設(shè)計

2 教學模式的構(gòu)建

傳統(tǒng)教學一般基于整班上課，在規(guī)定的課堂時間內(nèi)，教師無法兼顧班級全體學生，只能以“填鴨式”的方法向?qū)W生傳授知識，學生處于被動接收知識且無法與教師充分溝通的狀態(tài)，課后也缺乏及時指導與監(jiān)管。本研究充分發(fā)揮“線上”＋“線下”兩種方式的優(yōu)點，真正做到“以學生為主體，以教師為主導”。學生能充分利用碎片時間通過“線上”教學平臺對教學內(nèi)容有目的、有計劃地進行學習，隨時隨地都可以在老師的引導下自主學習并完成課程任務(wù)；在課中的“線上和線下”課堂上，教師能夠與學生就課程中的重、難點開展面對面的強化講解，對集中問題進行答疑，如表1所示。

表1 傳統(tǒng)課堂與線上線下混合式“金課”課堂的區(qū)別

2.1 課前教學活動設(shè)計

這一階段的教學活動在線上進行，授課教師依據(jù)培養(yǎng)計劃和教學目標將精心組合設(shè)計好的電子教學資源上傳到超星教學平臺的教學空間里。電子教學資源包括該門課程的理論教學大綱、實踐教學大綱、教學日歷、教案、按每個章節(jié)的知識點錄制的教學微課視頻、PPT課件、試題庫、實驗指導書、實驗操作微課視頻、專業(yè)學習交流網(wǎng)站與論壇資源鏈接等。

基于超星教學平臺的課前知識傳授首要的就是完成課程的導入，教師在錄制教學微課視頻時，需要知道學生的興趣所在，將課程內(nèi)容和學生的實際生活緊密聯(lián)系，從學生熟悉的事物說起，上升到理論總結(jié)，并要將傳統(tǒng)課堂上的重點、難點在微課視頻中制作出來，同時制作的視頻對課程內(nèi)容的描述和表達應(yīng)盡量風趣幽默，從而吸引學生興趣。這樣教師就可以從重復(fù)、煩瑣的工作中解放出來，有更多的時間用于教學活動的設(shè)計和創(chuàng)新上。

教師在完成電子教學資源建設(shè)后將組織課前線上活動。教師在超星課程平臺上向?qū)W生共享電子教學資料，發(fā)布學習任務(wù)清單，引導學生進行自主探究式學習并完成基本知識點的理解，實現(xiàn)“知識遷移”。教師通過超星教學平臺對學生加以督促，設(shè)置學生完成自主學習任務(wù)的時間節(jié)點。學生在學習過程中遇到問題或難點時，可及時在線向老師或同學提問，獲得老師或同學的輔導與幫助。從“金課”建設(shè)的“高階性”內(nèi)涵要求出發(fā)，學生在課前階段，不僅需要對所學知識有初步了解，而且能夠及時進行學習筆記的記錄、整理和歸納，并進行在線自測，評估一下自學效果，查缺補漏，以便在后續(xù)環(huán)節(jié)中給予解決。教師也可以結(jié)合時事熱點和知識點，發(fā)布討論話題，調(diào)動學生的積極性，鼓勵學生養(yǎng)成能夠挖掘并解決問題的思維習慣，同時促進他們對專業(yè)的認可度和對職業(yè)的歸屬感。

學生的所有學習痕跡都將在超星的后臺生成數(shù)據(jù)且自動進行統(tǒng)計分析，方便教師獲知學生的學習進度和對知識點的掌握程度，以便在線上進行有針對性的督促和引導，對于沒有完成課前學習任務(wù)的學生進行警告和記錄，在課程的考核中占一定的比例，并為教師課堂上的講授和活動提供數(shù)據(jù)支撐。

2.2 課中教學活動設(shè)計

師生面對面的課中知識內(nèi)化階段是整個混合式“金課”教學的核心，課前所有準備都是為了更好地組織有效教學活動。通過前期的課前自主學習，教師了解學生反饋的學習難點和對知識點的掌握程度，精心篩選課堂教學內(nèi)容并設(shè)計教學活動。在課堂教學過程中，教師可以減少基礎(chǔ)性知識的講解，將教學目標更加聚焦到“高階”能力的培養(yǎng)上。

在課堂初始，教師可以利用超星學習通的“簽到”功能，有效節(jié)約學生的出勤考核時間。課堂進行中，可采用學習通軟件的“分組”功能進行團隊式互助學習，每個團隊小組的學生成績包括優(yōu)、中、差，鼓勵成績好的學生帶動成績中等和差的學生，借助學生之間的互相講授交流，形成“自主學習—討論分析—深化認知”的良性循環(huán)，也使得授課教師的工作量大大減輕，更有余力關(guān)注學習困難學生。

在課堂教學中，教師可以結(jié)合學生課前學習情況和重難點問題，進一步為學生梳理知識點，同時針對超星平臺所暴露的共性問題和典型案例分組討論，然后選出代表公開陳述，其他小組同學對其評價（即生問生答、生講生評），教師對學生掌握欠佳的知識點進行補充講解，這種探究式、討論式和參與式的教學使得學生始終處于學習的主體地位，培養(yǎng)了他們的團隊合作、交流表達和“創(chuàng)新性”的思維素養(yǎng)。

對課程內(nèi)容的拓展，尤其是涉及新技術(shù)與前沿理論時，教師在課前準備時布置相關(guān)任務(wù)。課堂教學時，教師可以使用超星學習通的“搶答”功能，鼓勵學有余力的學生上臺陳述自己的理解或總結(jié)自己查閱的文獻資料，并由老師進行總結(jié)和點評，有利于“金課”中“挑戰(zhàn)度”的培養(yǎng)。

此外，教師在課堂教學活動中，可靈活使用超星教學平臺的“簽到”“投屏”“分組任務(wù)”“選人”“搶答”“測驗”“評分”等多項功能，使得整個課堂教學過程均有存檔記錄，在使教學效果更加優(yōu)化的同時，也為課程考核評價方式和信息化教學模式提供了基礎(chǔ)數(shù)據(jù)支撐。

2.3 課后教學活動設(shè)計

課后活動主要是在SPOC課程超星教學平臺上在線進行，從“金課”建設(shè)“兩性一度”的角度來看，這一階段需要體現(xiàn)“挑戰(zhàn)度”。教師每次課后發(fā)布本次課程知識點的歸納和總結(jié)，供學生復(fù)習使用；教師設(shè)計并發(fā)布多層次、多角度的課程作業(yè)，作業(yè)需要選題典型化、過程多樣化、內(nèi)容分層化。學生可以在線上回看教學資料，反復(fù)學習、練習直至完成作業(yè)測試?？陀^題系統(tǒng)自動打分，教師對主觀題進行評分。打分后，教師能看到每位學生的成績和分布情況，提供有針對性的指導；同時也可以對學生的學情進行客觀分析，并結(jié)合學生的實際情況展開下一階段的教學。

課后的拓展任務(wù)主要是以一定創(chuàng)新性的任務(wù)為基礎(chǔ)，古希臘學者普羅塔戈說過一句話：“學生的頭腦不是用來填充知識的容器，而是一支需要被點燃的火把?！盵7]，通過學科競賽能有效激活學生的學習能力。金陵科技學院電氣工程及其自動化專業(yè)以“西門子杯”全國智能制造挑戰(zhàn)賽、“三菱電機杯”全國大學生電氣自動化大賽、“臺達杯”高校自動化大賽、全國機器人大賽等為依托，將競賽知識與技能訓練融入到課程拓展過程中，形成校級、省級、國家級三級競賽模式，教師可以借助超星平臺將每一任務(wù)完成效果好且有創(chuàng)意的作品發(fā)布，讓學生們共同借鑒學習。采取以賽促教、以賽促學的方式，學生可以根據(jù)自己的實際情況進行有效選擇，同時教學內(nèi)容的更新速度、教師教學的技能水平也能得到大幅度提高。

教師還可采用SPOC課程超星平臺的“問卷”和“投票”功能用于課后調(diào)查，以便教師及時獲得教學反饋，避免了期末時才知道學生對教師課程評價和建議的傳統(tǒng)教學弊端。

3 過程性評價

“水課”的“水”有多重含義，其中之一就是考試“放水”：考的內(nèi)容陳舊低階，考的方式簡單粗暴，給的分數(shù)隨心所欲，記的形式五花八門[8]。因此，“金課”的建設(shè)必須設(shè)置科學合理的課程考核機制，基于SPOC的線上線下混合式“金課”信息化教學的課程考核方式應(yīng)創(chuàng)設(shè)過程化、動態(tài)化、多樣化的考核評價模式，注重應(yīng)用效果為導向。

動態(tài)且多樣化的過程性考核評價目的是檢驗教學效果，發(fā)現(xiàn)不足，促進更深層次的學習。過程性評價，即混合式教學中對學生在課前、課中、課后3個階段的表現(xiàn)均進行評價，包括視頻觀看、資料閱讀、訪問次數(shù)、簽到、課堂互動（參與投票、問卷調(diào)查、選人、搶答、討論、隨堂小測驗等）、作業(yè)和競賽成績、章節(jié)測驗等項目，各項目在過程性評價中所占比例可通過SPOC課程超星教學平臺成績管理的權(quán)重設(shè)置進行針對性分配，課程最終成績可以通過超星平臺直接下載。教師根據(jù)每次考核的數(shù)據(jù)分析學生的問題，督促其在下一次考核中有所進步，提升學生后續(xù)的學習應(yīng)用效果，最終促進課程教學目標的實現(xiàn)。

4 結(jié)語

基于SPOC的線上線下混合式“金課”信息化教學模式在金陵科技學院電氣工程及其自動化專業(yè)課程實施中得到了良好的教學效果。課程訪問量與活動量兩項代表課程活躍度的指數(shù)在校內(nèi)名列前茅；考試通過率、學生參加學科競賽的獲獎人數(shù)相較于教學模式改革前均有較大的提高。實踐證明，該模式實現(xiàn)了從“教科內(nèi)容中心”向“學習者中心”的轉(zhuǎn)變，與時俱進構(gòu)建了符合“金課”課程的內(nèi)涵教學，從而達到課程的“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”要求。