黃君紅

“吾生也有涯，而知也無(wú)涯。以有涯隨無(wú)涯，殆已！”唯有發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)，以不變應(yīng)萬(wàn)變，才能從容應(yīng)對(duì)未來(lái)的發(fā)展。我們要認(rèn)真研讀、準(zhǔn)確把握統(tǒng)編語(yǔ)文教材的“靈魂”，圍繞主題，引線串珠，循序漸進(jìn)，逐一落實(shí)各語(yǔ)文要素。相應(yīng)的課堂教學(xué)策略有很多，筆者認(rèn)為最有效的是以下三條。

一、回歸整體策略

傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)于關(guān)注知識(shí)“點(diǎn)”，這樣“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的施教使學(xué)生獲得的知識(shí)碎片化。學(xué)生長(zhǎng)期接受碎片化信息，容易養(yǎng)成孤立看問(wèn)題的習(xí)慣，最終會(huì)弱化對(duì)復(fù)雜事物的思考能力。我們要以整體、聯(lián)系的眼光組織各單元和各知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生在整體中、聯(lián)系中、比較中學(xué)習(xí)。魏書(shū)生在通讀初中六冊(cè)語(yǔ)文教材后畫(huà)出“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”，大體確定了基礎(chǔ)知識(shí)、文言文、文學(xué)常識(shí)、閱讀和寫(xiě)作四部分22項(xiàng)131個(gè)知識(shí)點(diǎn)。每講一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，他都要求學(xué)生弄明白這一知識(shí)在整體中的位置、與鄰近知識(shí)點(diǎn)的區(qū)別和聯(lián)系。他說(shuō)有了這樣一張知識(shí)地圖，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)才明確，才能少走冤枉路。

走得越遠(yuǎn)越需要地圖，教學(xué)每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)都要注意與前后內(nèi)容的連接。統(tǒng)編教材中有的語(yǔ)文能力需要跨年級(jí)提升落實(shí)。如關(guān)于復(fù)述，在不同的年級(jí)落實(shí)復(fù)述的不同訓(xùn)練要求，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和思維品質(zhì)進(jìn)行階梯引領(lǐng)，最終形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)。如果你缺乏整體意識(shí)，總在同一水平上訓(xùn)練一種能力，在同一深度與廣度講解一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，一年級(jí)到六年級(jí)講的比喻、擬人沒(méi)有變化，勢(shì)必造成課堂的高耗低效。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材各單元圍繞“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線組織。以一個(gè)單元為單位進(jìn)行整體設(shè)計(jì)、整體施教，把各個(gè)知識(shí)點(diǎn)放在一個(gè)大語(yǔ)言環(huán)境中學(xué)習(xí)是符合編者意圖的，更是符合母語(yǔ)習(xí)得規(guī)律的。如四年級(jí)上冊(cè)第六單元是閱讀策略單元，通過(guò)單元頁(yè)、各課課后練習(xí)和“交流平臺(tái)”的橫向?qū)Ρ冉庾x，你會(huì)發(fā)現(xiàn)閱讀時(shí)作批注是為了豐富學(xué)生對(duì)文章的理解。本單元三篇課文的訓(xùn)練梯度應(yīng)該為：《牛和鵝》認(rèn)識(shí)批注，在與同學(xué)交流中梳理批注的不同角度;《一只窩囊的大老虎》課后題要求“在你不理解的地方作批注”，是用批注記錄疑問(wèn);《陀螺》課后題要求“在你體會(huì)比較深的地方作批注”，是用批注記下自己的體會(huì)思考，這樣逐步落實(shí)“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”的教學(xué)目標(biāo)。

把知識(shí)融合于一個(gè)整體才能觸到學(xué)科的本質(zhì)，才能產(chǎn)生教學(xué)的智慧，才能培養(yǎng)學(xué)生融會(huì)貫通地處理事情的能力。教師圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)整合課程資源而施教，讓學(xué)生不僅是在“讀教材”，更是在“用語(yǔ)言”“學(xué)文化”。

二、精準(zhǔn)目標(biāo)策略

有人說(shuō)“數(shù)學(xué)清清楚楚一條線，語(yǔ)文模模糊糊一大片”。我們一度按“知識(shí)與能力，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度來(lái)陳述每一課的教學(xué)目標(biāo)，致使教學(xué)目標(biāo)不聚焦、不具體、沒(méi)序列。無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)還是教學(xué)內(nèi)容，都必須聚焦學(xué)科的核心，進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)、簡(jiǎn)約教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)有深度的學(xué)習(xí)。

四年級(jí)上冊(cè)第六單元的教學(xué)目標(biāo)是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”，而不是學(xué)習(xí)批注本身。具體到《牛和鵝》精講引領(lǐng)課，執(zhí)教者起初定的教學(xué)目標(biāo)是：

1.正確、流利、有感情地朗讀課文，體會(huì)“我”由怕鵝到不怕鵝的思想轉(zhuǎn)變過(guò)程。

2.結(jié)合課文中的批注，想想可以從哪些角度給文章作批注。

3.理解含義深刻的句子，明白要從正確的角度看事物，看到自己的力量，不盲目恐懼，也不盲目欺負(fù)別人。

這與落實(shí)閱讀方法的單元目標(biāo)相違背。根據(jù)課后習(xí)題“從批注閱讀到理解文章”的順序可以看出，批注是為理解文章服務(wù)的，如下教學(xué)目標(biāo)可能更好。

1.正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.結(jié)合課文中的批注，知道可以從哪些角度給文章作批注。

3.嘗試從不同角度作批注，體會(huì)“我”由怕鵝到不怕鵝的心情變化。

4.遷移運(yùn)用，練習(xí)從不同角度作批注，讀懂《牛的寫(xiě)意》。

這樣的目標(biāo)定位，精準(zhǔn)在以批注為中心，在交流中梳理批注的不同角度，以更好地理解文章。

講讀《牛和鵝》這一課時(shí)，起初，執(zhí)教者的設(shè)計(jì)直奔主題，拎出課文中的五處批注，從五處批注入手逐步品析全文。這種設(shè)計(jì)如何？批注應(yīng)該是讀書(shū)過(guò)程中自然而然的有感而發(fā)，因情捉筆，而不是學(xué)生閱讀課文時(shí)必需的拐杖，沒(méi)了它連課文都不能理解了！所以，我們把設(shè)計(jì)改成：第一步，教師帶學(xué)生品讀課文第6自然段與第二處批注“逃跑—被鵝咬住—呼救，那種驚慌失措寫(xiě)得很真實(shí)”，產(chǎn)生共鳴，初步認(rèn)識(shí)批注;第二步，聊聊批注——你對(duì)哪一處批注有同感，也可試著寫(xiě)下自己的批注;第三步，把其他批注作為學(xué)后交流的話題，從而梳理批注的不同角度，教法上體現(xiàn)了半扶半放;最后，自讀課后鏈接《牛的寫(xiě)意》，放手讓學(xué)生寫(xiě)下自己的批注。學(xué)生初步遷移方法，讀懂了作者對(duì)牛的尊敬，也就理解了課文“看到牛，我也不再無(wú)緣無(wú)故欺負(fù)它了”這句話的含義，由“認(rèn)識(shí)批注—梳理角度—嘗試運(yùn)用—體會(huì)人物的心情”，達(dá)到“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”的目標(biāo)。

語(yǔ)文要素不是教學(xué)內(nèi)容，而是教學(xué)目的，要求學(xué)生自己梳理出批注的角度，就不能簡(jiǎn)單地“標(biāo)簽化”“概念化”直接給出“批注的角度”，造成課堂的無(wú)效。語(yǔ)文是實(shí)踐性課程，語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要的不是煩瑣的分析。課文只是例子，僅一個(gè)例子不能有效地遷移鞏固課內(nèi)習(xí)得的要素，語(yǔ)文的閱讀、思考、表達(dá)的技能必須在大量的讀寫(xiě)實(shí)踐中獲得。教師應(yīng)少講，指導(dǎo)學(xué)生多讀多練。目標(biāo)精準(zhǔn)，一課一得落實(shí)到位，再回歸整體，落實(shí)單元的人文主題和語(yǔ)文要素。

三、以學(xué)定教策略

傳統(tǒng)教學(xué)觀念里，教師不教，學(xué)生就不能學(xué)習(xí)，這很容易造成教師對(duì)學(xué)生的控制。課堂上教師的絕對(duì)權(quán)威表現(xiàn)在虛設(shè)各種問(wèn)題，為的是亮出最后的標(biāo)準(zhǔn)答案。

一位教師執(zhí)教六年級(jí)上冊(cè)第五單元《夏天里的成長(zhǎng)》時(shí)，首先問(wèn)：“看了課文的標(biāo)題，如果讓你來(lái)寫(xiě)，你會(huì)選擇什么來(lái)寫(xiě)？”學(xué)生回答。教師讓學(xué)生讀課文。學(xué)生讀完了課文，教師問(wèn)第二個(gè)問(wèn)題：“讀了課文，你看到作者選擇了什么來(lái)寫(xiě)？”學(xué)生回答。教師隨后便進(jìn)入課文解析。如果教師再加兩問(wèn)——“作者寫(xiě)的和你想的有什么不一樣？你認(rèn)為作者為什么會(huì)選擇寫(xiě)這些事物？”第一個(gè)問(wèn)題就不會(huì)僅僅是一個(gè)導(dǎo)入語(yǔ)，而變成了有思考價(jià)值的問(wèn)題。

解析課文時(shí)，就“一塊白石頭，幾天不見(jiàn)，就長(zhǎng)滿了苔蘚”一句，教師突然問(wèn)：“誰(shuí)在生長(zhǎng)？”學(xué)生答：“石頭?！崩蠋煼磫?wèn)：“是白石頭在長(zhǎng)嗎？”學(xué)生似是而非地改了口：“苔蘚?！边@里本沒(méi)有問(wèn)題，教師是故意設(shè)疑。

“鄰家的小貓小狗小雞小鴨，個(gè)把月不過(guò)來(lái)，再見(jiàn)面，它已經(jīng)有了媽媽一半大?！苯處焼?wèn)“小貓小狗小雞小鴨”之間為什么不用頓號(hào)？學(xué)生茫然。老師急了，直接范讀，示意此處“快速讀就能表現(xiàn)迅速成長(zhǎng)”。然而，教師的理解也值得商榷。

教師問(wèn)：“作者圍繞中心是怎么選材的？”學(xué)生一遲疑，教師便著急地問(wèn)：“是從不同方面還是不同事例？”教師用意明顯，學(xué)生不經(jīng)大腦就能答出——題都不用聽(tīng)明白，聽(tīng)老師的語(yǔ)氣就能猜出答案呀?？勺屑?xì)想想“是從不同方面還是不同事例”，都不是吧！

不了解學(xué)生的思考和感受，隨意打斷他們的發(fā)言或思路，把學(xué)生硬生生地往教學(xué)設(shè)計(jì)上拉，這樣的課堂，學(xué)生是不用深入思考的，只須琢磨老師的意圖就行。知識(shí)是學(xué)生自己學(xué)會(huì)的還是教師教會(huì)的，這對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有截然不同的意義。正如每個(gè)人都只能用自己的器官吸收物質(zhì)營(yíng)養(yǎng)一樣，每個(gè)學(xué)生也只能用自己的心靈吸收精神營(yíng)養(yǎng)。教師要把閱讀和思考的權(quán)利還給學(xué)生，以學(xué)定教，于學(xué)生無(wú)法處給法，無(wú)力處給力，把學(xué)的時(shí)間還給學(xué)生。

領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，將教學(xué)觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)施的策略，把語(yǔ)文要素有機(jī)地融入教學(xué)實(shí)踐中，核心素養(yǎng)才能真正“落地”。期待我們的教學(xué)能留更多的時(shí)間和空間，讓學(xué)生去創(chuàng)造，去互動(dòng)，去冥想，去嘗試錯(cuò)誤，去表達(dá)自己，去自由地運(yùn)用時(shí)間與空間。讓學(xué)生從繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來(lái)，擁有反芻知識(shí)和可供自由支配的時(shí)間，也讓我們自己成為智慧型的教師！

（作者單位：江西省分宜縣第一中心小學(xué)）