孫杰 尹彥寧 才仁卓嘎 潘永越

1西藏大學(xué)醫(yī)學(xué)院 2武警西藏總隊(duì)醫(yī)院 3西藏自治區(qū)人民醫(yī)院 850000

內(nèi)科學(xué)是一門涉及面廣和整體性強(qiáng)的學(xué)科，是臨床醫(yī)學(xué)各科的基礎(chǔ)，既有自身的理論體系，又與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)密切相關(guān)。同時(shí)和臨床各科存在密切的關(guān)系，病理生理學(xué)，它是研究疾病發(fā)生、發(fā)展規(guī)律及其機(jī)制的學(xué)科，揭示疾病的本質(zhì)，與臨床聯(lián)系緊密，并直接為臨床學(xué)科服務(wù)，為臨床治療提供理論基礎(chǔ)，是連通基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的重要橋梁。同時(shí)PBL（Proble -based Learning）教學(xué)模式是以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)法，利用問(wèn)題促使學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)習(xí)內(nèi)容。在缺少直屬附屬醫(yī)院的前提下，通過(guò)PBL 模式，將內(nèi)科學(xué)與病理生理學(xué)進(jìn)行整合，探索適合西藏臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的新模式，為西藏醫(yī)療衛(wèi)生人才培養(yǎng)提供新的思路[1]。

1 研究對(duì)象與內(nèi)容

1.1 研究對(duì)象：

選擇2017 級(jí)臨床本科1、2 班學(xué)生65 人作為研究對(duì)象，確定教改組和對(duì)照組，教改組33 人，對(duì)照組32 人。對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，教改組進(jìn)行PBL 模式下的整合課程教學(xué)。

1.2 研究?jī)?nèi)容

1.2.1 對(duì)照組

采用傳統(tǒng)教學(xué)模式授課。

1.2.2 教改組

內(nèi)科學(xué)和病理生理學(xué)課程整合：選取部分教學(xué)內(nèi)容，以人體器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)[2]，通過(guò)教學(xué)觀摩、課件制作、教研討論、病案收集整理等方式，將內(nèi)科學(xué)、病理生理學(xué)相關(guān)章節(jié)整合，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)課程的掌控。

授課前，內(nèi)科學(xué)教師、病理生理學(xué)教師與臨床醫(yī)生共同備課，臨床醫(yī)生對(duì)授課內(nèi)容及病例給予指導(dǎo)，并協(xié)助采集資料、制定案例。根據(jù)授課內(nèi)容選擇典型病例，并把病理生理的內(nèi)容融入其中，提前3周布置給學(xué)生，學(xué)生分組收集相關(guān)資料，提出問(wèn)題，討論并制作PPT，在課堂上進(jìn)行匯報(bào)。采用PBL 教學(xué)模式，匯報(bào)過(guò)程中學(xué)生交流互動(dòng)，現(xiàn)場(chǎng)提出問(wèn)題并解答。教師或臨床醫(yī)生對(duì)學(xué)生匯報(bào)的內(nèi)容、思路等進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)PBL 案例進(jìn)行教學(xué)后教師再進(jìn)行整體講解，使學(xué)生對(duì)疾病有更全面的認(rèn)識(shí)和理解。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 理論成績(jī)

對(duì)照組及教改組進(jìn)行相同試卷理論考試，觀察理論成績(jī)。

1.3.2 問(wèn)卷調(diào)查

教改組33 名學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查[3]，了解新教學(xué)模式（PBL 結(jié)合課程整合）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、自主學(xué)習(xí)能力等方面的作用。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

理論成績(jī)采用SPSS 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，采用t 檢驗(yàn)，P ＜0.05 表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 效果評(píng)價(jià)

2.1 教改組、對(duì)照組理論成績(jī)對(duì)比

教改組、對(duì)照組學(xué)生考試成績(jī)結(jié)果顯示，教改組學(xué)生考試成績(jī)優(yōu)于對(duì)照組（P ＜0.05）（見表1）。

表1 學(xué)生理論成績(jī)對(duì)比

2.2 教改組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式評(píng)價(jià)

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，90%以上的學(xué)生認(rèn)為在新教學(xué)模式下，同學(xué)間的交流和課堂氣氛明顯改善及各方面綜合能力均有所提升（見表2）。

表2 學(xué)生對(duì) PBL 教學(xué)模式下課程整合效果的評(píng)價(jià)[n（%）]

3 討論

傳統(tǒng)教學(xué)方法太過(guò)于注重老師的單獨(dú)講解，學(xué)生一直保持“聽眾”的角色，導(dǎo)致“教學(xué)”變成的純粹的“教”，而沒(méi)有達(dá)到“學(xué)”的目的。在PBL 模式下，將內(nèi)科學(xué)與病理生理學(xué)進(jìn)行課程整合，將“學(xué)”放在創(chuàng)新實(shí)踐第一步，通過(guò)整合的方式將課程融為一體，大大增加課堂上的活動(dòng)時(shí)間，旨在讓學(xué)生進(jìn)行自我摸索，拋棄了教師“獨(dú)角戲”的傳統(tǒng)，為開發(fā)學(xué)生思維做出了努力，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生教學(xué)參與性及自主學(xué)習(xí)、分析、判斷能力，更早接觸臨床病例，有助于培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的、具有扎實(shí)基礎(chǔ)理論知識(shí)、過(guò)硬技術(shù)應(yīng)用能力以及創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的新型醫(yī)療人才。

與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，在缺少直屬附屬醫(yī)院的前提下，PBL 模式下內(nèi)科學(xué)與病理生理學(xué)課程整合優(yōu)勢(shì)明顯：1）進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的探索性、主動(dòng)性，進(jìn)一步突出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)地位；2）提高學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題性、參與性，進(jìn)一步提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，使學(xué)生完全參與到“教與學(xué)”的過(guò)程中，最大程度發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，有助于培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的能力；3）激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)臨床思維能力；4）打破原有醫(yī)學(xué)學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)課程的有機(jī)整合，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、分析解決問(wèn)題能力和創(chuàng)新能力，提高教學(xué)質(zhì)量；5）教師教研能力、創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)得到提高。

PBL（Problem-based Learning）教學(xué)模式[4]是以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方法，是在教師的引導(dǎo)下，“以學(xué)生為中心、以問(wèn)題為基礎(chǔ)”，通過(guò)采用小組討論的方式，學(xué)生圍繞問(wèn)題獨(dú)立收集資料、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力的教學(xué)模式。利用問(wèn)題促使學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)習(xí)內(nèi)容。PBL 模式下內(nèi)科學(xué)與病理生理學(xué)課程整合明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式。提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，加強(qiáng)臨床知識(shí)與基礎(chǔ)知識(shí)的整合，隨著教學(xué)模式的不斷改善和順利實(shí)施，學(xué)生的素質(zhì)可以得到螺旋式的提升，使西藏大學(xué)醫(yī)學(xué)院學(xué)生在就業(yè)后能夠不斷地提升個(gè)人能力，不斷提高用人單位對(duì)本院學(xué)生的滿意度。