高楨婕

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，中國 上海 200333）

隨著學(xué)者對教師教學(xué)技能的深入研究，一些學(xué)者開始對教師教學(xué)技能的評價進行系統(tǒng)的研究[1]。1980年，中國學(xué)者開始研究教學(xué)技能。自從中國引入微格教學(xué)以來，國內(nèi)學(xué)者在教學(xué)技能評價方面取得了令人矚目的成就。在課程改革深入發(fā)展、中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提出、高等教育質(zhì)量要求提高等背景下，國內(nèi)學(xué)者為教師教學(xué)技能增添了新的內(nèi)涵、提出了新的要求；同時，針對不同學(xué)科的教師、不同學(xué)校的教師教學(xué)技能試圖建立一個全面、清晰、科學(xué)的評價體系。

1 教學(xué)技能評價的含義

教學(xué)技能評價在教育評價中占據(jù)著十分重要的位置。吳志華認為所謂的教學(xué)技能評價實際上指的是根據(jù)教學(xué)技能的預(yù)定目標以及真實狀況進行對比，進而做出的價值判斷[2]。由此可以看出，預(yù)定目標是教學(xué)技能評價的標準，而價值判斷則是教學(xué)技能評價的根本。從根本上來說，能夠認定教學(xué)技能評價是依據(jù)特定的評價標準，在對信息進行系統(tǒng)的分析之后，對沒有實現(xiàn)的以及已經(jīng)實現(xiàn)的教學(xué)技能做出價值判斷的環(huán)節(jié)，最終的目標就是促使教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)技能能夠得到顯著的提升。

2 教學(xué)技能評價的方法

根據(jù)教學(xué)技能評價信息處理和收集的方式，能夠?qū)處熂寄茉u價方法進行劃分，具體分成定性方法、定量方法以及兩者相結(jié)合的方法。

2.1 定量評價方法

采用定量評價方法對教師教學(xué)技能進行評價，具體指的是把數(shù)量值融入各項教學(xué)技能的評價指標中，根據(jù)測評得出的結(jié)果體現(xiàn)出教學(xué)技能所屬的等級?？梢钥吹蕉吭u價方法的最大特點便是標準可以量化。在對教師技能進行定量評價時，通常需要構(gòu)建教學(xué)技能的評價體系、編制系統(tǒng)的評價量表[3]。

2.2 定性評價方法

2.2.1 課堂觀察法

20世紀七八十年代，國外對師范生教學(xué)技能的評價主要是通過觀察的方式進行的[4]。課堂觀察法在國內(nèi)外教師教學(xué)技能評價中仍被廣泛采用。課堂觀察法是指的是在整個課堂教學(xué)過程中系統(tǒng)地回顧教學(xué)的每一個細節(jié)，通過回顧教學(xué)實踐與教學(xué)目標之間的差距來提高教師的教學(xué)技能[5]。一般來說，在進行課堂觀察之前，有必要確定課堂教學(xué)技能的相應(yīng)觀察點，以便發(fā)現(xiàn)問題、找到改進的方向。

課堂觀察法與定量評價方法相比，無須事先制定一系列量化的指標，操作較為簡單，花費的人力、物力較少。但是，課堂觀察法是對課堂上教學(xué)者表現(xiàn)出來的教學(xué)技能展開評價，其沒有評價課后反思以及課前教學(xué)設(shè)計技能等方面。同時，課堂觀察法中評價者給出的建議或評價結(jié)果更多依靠評價者的主觀經(jīng)驗與責任感，難以精確把握和進行比較。

2.2.2 訪談法

訪談法是指與被調(diào)查對象進行對話，獲取相關(guān)信息，并采用定性的方法對信息進行深入分析。訪談法在教育評價中應(yīng)用廣泛，在教學(xué)技能評價中也發(fā)揮著重要作用，它可以用于事實調(diào)查或意見咨詢。在教學(xué)技能評價中，訪談法的對象更多是學(xué)生和專家。訪談法的優(yōu)點之一是它可以捕捉深入的信息；但是，訪談法耗時長、耗費精力；同時，訪談法對訪談?wù)叩囊笠脖容^高，如何處理訪談結(jié)果是面臨的一大難題。

2.2.3 教案分析法

教案分析法是針對課堂教學(xué)從教案準備、書寫、運用、完善這一過程的系統(tǒng)分析，這一方法認為從本質(zhì)上教案的設(shè)計反映了整個教學(xué)系統(tǒng)[6]。從教學(xué)過程來看，教案的準備與書寫是課前教學(xué)設(shè)計技能的重要體現(xiàn)，教案的運用是課堂教學(xué)技能的體現(xiàn)，而教案的完善與改進則可歸為課后的教學(xué)反思技能。

通過以上綜述可以發(fā)現(xiàn)，定量評價方法便于統(tǒng)計結(jié)果、進行評比，但往往一些教學(xué)技能指標難以量化，并且定量方法過分強調(diào)標準的一致性，容易忽視被評價者的個性、特色。而定性評價方法雖有利于評價者與被評價者之間的雙向交流，以便更好地提高教學(xué)技能、改進教學(xué)質(zhì)量，但對評價的結(jié)果進行比較、定等級難度較大。因此，在實踐中，對于教師教學(xué)技能的評價通常主張定量評價與定性評價方法相結(jié)合，既充分發(fā)揮評價的鑒別與比較功能，也能夠更好地改進教學(xué)技能，體現(xiàn)對教師的人文關(guān)懷。

3 教學(xué)技能評價指標體系的構(gòu)建方法

所謂的指標就是可觀察、可測量以及詳細的評價內(nèi)容，指標一般可以分成兩種，一種是定量指標，一種是定性指標，定量指標要對權(quán)重進行確定[7]。

3.1 特爾斐法

特爾斐法，也稱為專家調(diào)查法，采用匿名方式，征求專家們的意見。咨詢組織者整理意見并將其反饋給專家以征求進一步的意見。經(jīng)過如此反復(fù)，專家意見逐漸趨于統(tǒng)一。咨詢組織者分發(fā)的咨詢表格既可以用于確定評價標準，也可以用于分配權(quán)重。

3.2 層次分析法

最早的時候，是由美國的數(shù)學(xué)家薩蒂提出的層次分析法，其采取的是定量方法與定性方法相互結(jié)合，綜合、判斷以及分解是層次分析法的核心思想[8]。

3.3 文獻資料法

文獻資料法是指通過查閱文獻資料，來依次確定各級評價指標。這一方法更多依靠文獻資料的收集、篩選、合并，因為教學(xué)技能的分類、評價標準等的研究較多，這一方法在實際的指標體系構(gòu)建中也被采用，如在對高校師范生地理課堂教學(xué)技能的觀察與評價中，研究者先通過查閱文獻資料收集到一定數(shù)量的一級指標，再經(jīng)過分析、篩選和歸并，最終確定具有重要性、獨立性、反映被評價對象本質(zhì)屬性的10個課堂技能觀察點。在此基礎(chǔ)之上，將收集到的二級指標進行分類匯總，得到最后的二級指標[9]。

4 教學(xué)技能評價的特點

一是教學(xué)技能評價過程具有全程性。盡管部分教學(xué)技能評價研究的應(yīng)用聚焦于教師課堂教學(xué)技能，但大多數(shù)的研究通常針對課前的教學(xué)設(shè)計技能、課堂教學(xué)技能和課后的反思、延伸技能，構(gòu)建綜合的評價體系。

二是教學(xué)技能評價方式具有多樣性。不論是在理論研究層面還是應(yīng)用層面，教學(xué)技能評價通常采用定量方法與定性方法相結(jié)合、他人評價與自我評價相結(jié)合等多種評價方式，在使用這些評價方法過程中借助的手段也是多樣的，如視頻錄制觀看、微格教學(xué)設(shè)備、現(xiàn)場觀察等。

三是教學(xué)技能評價指標具有明確性與差異性。教學(xué)技能評價的指標體系必須是清晰明確、能夠測量的。但對于不同學(xué)科、不同層次的評價對象，教學(xué)技能評價的標準和評價等級又是具有差異的，如對于物理教師的演示技能要求標準更高，對于地理教師的教學(xué)語言技能標準更高。

從教學(xué)技能評價的體系來看，教學(xué)技能評價體系具有綜合性。教學(xué)技能評價并不只針對基本的教學(xué)任務(wù)，還會考慮教師某項教學(xué)技能所帶來的隱性影響，如提問技能對學(xué)生思考能力、啟發(fā)性的作用，課堂組織技能對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的引導(dǎo)作用等。

5 國內(nèi)現(xiàn)有教學(xué)技能評價研究與應(yīng)用的不足

5.1 對學(xué)生評價和教師自評的作用研究較少

學(xué)生評價在教學(xué)技能他人評價中扮演著十分重要的角色，已經(jīng)有學(xué)者對于學(xué)生關(guān)于教師教學(xué)技能的評價展開研究，如任初明、羅秋蘭對廣西省5所高校1000多位本科生發(fā)放了自編的《教師課堂教學(xué)技能學(xué)生評價問卷》，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，就整體而言，學(xué)生對高校青年教師的教學(xué)態(tài)度表示出肯定的意見；同時，也有25%的被調(diào)查學(xué)生認為教師的課堂教學(xué)態(tài)度還需要做出改善措施，還有30%左右的學(xué)生認為教師的課堂教學(xué)準備有待改善[10]。但整體而言，學(xué)生對教師教學(xué)技能的評價未得到充分的重視，現(xiàn)有的給學(xué)生評價的問卷、量表也多改編自專家評價的問卷，未從學(xué)生的角度出發(fā)。

就教師自評而言，部分學(xué)者意識到教學(xué)技能自我評價對教師效能感的發(fā)揮產(chǎn)生一定的作用，且對教師教學(xué)技能展開主觀評價產(chǎn)生一定的影響。金娣、童康兩位研究者借助“全國教師教育政策研究數(shù)據(jù)庫”，選取六個變量建立了結(jié)構(gòu)方程模型。通過研究得出，可以利用校外教學(xué)技能培訓(xùn)效果促使教師教學(xué)技能效能感得到提升[11]。但是，在許多研究中教師教學(xué)技能自我評價的評價過程通常是研究者構(gòu)建出教學(xué)技能評價體系后，讓教師對自己的教學(xué)技能進行打分或等級評定，并未對評價體系做出解釋說明；也未對教師進行相應(yīng)的培訓(xùn)，從而影響教師自我評價的效度和信度。

5.2 教學(xué)技能評價的類型缺失

目前，國內(nèi)大多數(shù)研究聚焦于對教師或師范生所有在教學(xué)過程中會涉及的教學(xué)技能做綜合的評價，但較少對關(guān)注單項教學(xué)技能的評價。盡管綜合評價體系中包含對每個單項技能的評價，但往往不夠具體、細化。綜合評價可以從整體上體現(xiàn)被評價者的教學(xué)水平，但單項評價有利用特定教學(xué)技能的針對性提高，可以與不同學(xué)科的特殊要求相結(jié)合。我國目前對教師的教學(xué)技能評價并未對教師這一群體進行教齡上的明確劃分，一些研究關(guān)注青年教師的課堂教學(xué)研究，但缺乏對于資深教師、專家教師的教學(xué)技能評價。

5.3 教學(xué)技能評價結(jié)果的有效反饋仍未實現(xiàn)

部分研究中，研究者在完成評價之后，會繼續(xù)調(diào)查被評價者對本次評價所持的觀點。但在大多數(shù)研究中，研究者與評價者在構(gòu)建出教學(xué)評價體系、進行評價工作后，更多是針對暴露出來的問題提出對策與建議，為后續(xù)的教學(xué)技能培養(yǎng)工作提供依據(jù)。盡管這發(fā)揮了教學(xué)技能評價的服務(wù)功能，但對于教師、師范生等被評價者來說，接收的只是評價的一個分數(shù)甚至并無結(jié)果反饋，對于其發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)技能存在的問題、思考如何提高改進并無有效的幫助。評價結(jié)果的反饋是教學(xué)技能評價過程的重要一環(huán)，不能僅僅將教學(xué)技能評價結(jié)果反饋給上級領(lǐng)導(dǎo)、評價組織者或委托方，更重要的是要將結(jié)果、分析、建議有效地反饋給教學(xué)技能的實施主體——教師或師范生等。

5.4 缺乏專業(yè)的、具有更大適用范圍的教學(xué)技能評價體系

現(xiàn)有的教學(xué)技能評價盡管有針對不同類型學(xué)校的教師，針對不同學(xué)科的教師教學(xué)技能的評價體系，但目前尚未形成一個相對權(quán)威、專業(yè)的針對所有教師或所有師范生的教學(xué)技能評價體系。雖然對于不同學(xué)科、不同類型學(xué)校的教師，教學(xué)技能的標準要求有所不同，但大多數(shù)教學(xué)技能是基本一致的，如課前教學(xué)設(shè)計技能、課堂教學(xué)中的導(dǎo)入、提問等技能?，F(xiàn)有的研究更多是針對某一類型學(xué)校的某一學(xué)科教師或某一特定學(xué)科教師（如體育教師）的教學(xué)技能評價，構(gòu)建出一個綜合的教學(xué)技能評價體系，但能否適用于更廣泛的范圍，如能否適用于同一學(xué)科的所有老師、能否適用于其他地區(qū)的教師，都是尚未進行深入研究的。

5.5 缺乏對教學(xué)技能評價的再評價

大多數(shù)研究者在確定評價指標及對應(yīng)的權(quán)重時，會采用文獻資料法、專家咨詢法等方法，所構(gòu)建出來的評價體系有一定的信度和效度，但大多數(shù)研究者在評價體系構(gòu)建完成后，并未對評價體系本身的信度與效度進行分析。同時，在評價過程結(jié)束后，多數(shù)研究者側(cè)重于評價結(jié)果的分析、影響因素分析、對策建議研究，但并未對此次評價過程進行評價，不利于發(fā)現(xiàn)教學(xué)技能評價實施過程中存在的問題、可以改進之處，不利于明確教學(xué)技能評價是否實現(xiàn)了預(yù)期的目標。