張偉偉 張銀穎 龔麗蕓

（馬鞍山學院，安徽 馬鞍山 24300）

1 產(chǎn)品專業(yè)形態(tài)構(gòu)成教學中存在的問題

1.1 課程特點

形態(tài)構(gòu)成是產(chǎn)品設計專業(yè)開設在設計初步課程之前的一門專業(yè)基礎課，是銜接基礎課程與專業(yè)課程的重要一課。 它是由傳統(tǒng)的三大構(gòu)成演變而來，一般包含平面構(gòu)成設計、 色彩構(gòu)成設計和立體構(gòu)成設計，這三方面內(nèi)容對學生入門產(chǎn)品設計有著重要的引導作用，課程內(nèi)容與產(chǎn)品形態(tài)設計及色彩表現(xiàn)的關系極為密切。 產(chǎn)品設計專業(yè)相較于其他的藝術(shù)設計專業(yè)會多一些理性成分，并不僅僅在藝術(shù)審美層面要有所提高，還要求課程教授內(nèi)容具有實用性，因為產(chǎn)品會運用到實際生活的方方面面。 所以形態(tài)構(gòu)成課程在產(chǎn)品設計專業(yè)的教學需要有別于其他藝術(shù)設計專業(yè)，需要更“理性”一些，更“實際”一些，更“具象”一些。 這就要求教師在形態(tài)構(gòu)成課程期間不僅要培養(yǎng)學生合理表達點、線、面、色彩、塊等要素的能力，更要培養(yǎng)學生將點、線、面、色彩、塊等要素應用在具體產(chǎn)品上的能力，提高學生對產(chǎn)品形態(tài)的敏銳度和創(chuàng)新能力，讓形態(tài)設計與產(chǎn)品造型設計有機地結(jié)合起來，有效地激發(fā)學生的設計興趣，開發(fā)學生的設計思維。

1.2 存在的問題

關于產(chǎn)品設計專業(yè)的形態(tài)構(gòu)成課程，目前的教學實施過程中還存在教學內(nèi)容抽象、課程的連續(xù)性弱及考核方式單一三個方面的問題，本文將從這三個方面進行具體的問題分析。

（1）在產(chǎn)品設計專業(yè)中，形態(tài)構(gòu)成的教學內(nèi)容抽象單一。 現(xiàn)在仍然是將點、線、面、色彩、塊等要素及構(gòu)成的形式感、法則、規(guī)律等作為課程主要內(nèi)容去教授。整體內(nèi)容較為抽象，與實際應用聯(lián)系弱導致學生難以將這些抽象的構(gòu)成內(nèi)容進行具體應用，很難培養(yǎng)學生的產(chǎn)品形態(tài)設計能力和產(chǎn)品形態(tài)創(chuàng)新思維。

（2）如今產(chǎn)品設計專業(yè)的形態(tài)構(gòu)成是由原先三大構(gòu)成演化而來，其教學內(nèi)容與后續(xù)產(chǎn)品設計專業(yè)課課程的連續(xù)性差甚至出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象。 很多產(chǎn)品設計專業(yè)的學生說起形態(tài)構(gòu)成都覺得像一個大型的手工課，具體自己的結(jié)課作業(yè)為什么做成現(xiàn)在的樣子自己也說不清楚更談不上把形態(tài)構(gòu)成的知識內(nèi)化到產(chǎn)品設計中去。 所以模仿抄襲的現(xiàn)象難以消除，很多學生只是追求表面形態(tài)看起來相似或者看起來酷、 引人眼球，難以正確深入地理解一個形態(tài)形成的背后過程，也就難以將這個形態(tài)進行實際的設計應用。 現(xiàn)行的教學方式并沒有將形態(tài)構(gòu)成課程與產(chǎn)品形態(tài)設計建立起良好的映射關系，所以進行產(chǎn)品設計實踐的時候就會出現(xiàn)難以運用形態(tài)構(gòu)成的知識進行產(chǎn)品設計的現(xiàn)象。

（3）現(xiàn)在產(chǎn)品設計專業(yè)的形態(tài)構(gòu)成課程考核方式仍然存于表面，僅僅考查學生是否運用了點、線、面、色彩、塊等要素，是否結(jié)合了構(gòu)成的形式感、法則、規(guī)律等認真完成了具有形式感的形態(tài)作業(yè)。 不評估這種形式感是否能很好地與產(chǎn)品的實際設計聯(lián)系起來，只考查表象，不評估學生學習內(nèi)化后得到的東西。 考核評估時不考查學生能否將知識與后續(xù)課程進行結(jié)合應用，不考查學生在本階段真正擁有了哪些能夠促進產(chǎn)品設計的能力； 另外課程考核仍是比較性考查，難以考查每個學生自身的進步情況。

2 成果導向教育的特點

成果導向教育（Outcomes-based Education，OBE）由美國學者斯派蒂（Wi11iam G.Spady）在1981 年提出，強調(diào)成果的重點不在于學生的課業(yè)分數(shù)，而在于學習歷程之后學生真正擁有的能力[1]。 成果導向教育的特點[2]指出：“最終成果”并不是不顧學習過程中的結(jié)果，而是學校要根據(jù)最后的頂峰成果（學生畢業(yè)后真正需要擁有的最終能力），反向去進行課程設計，并在每次課程后階段性的進行成果評價。 傳統(tǒng)教育的實施是正向設計的：從課程體系出發(fā)，推出畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標，最后到需求。 這時的需求是教育的結(jié)果而不是教育的目標，只能努力適應社會需求，很難做到滿足社會需求。 而成果導向教育理念則是從社會需求出發(fā)決定培養(yǎng)目標,再由培養(yǎng)目標決定畢業(yè)要求,再由畢業(yè)要求決定課程體系要求。 反推整個教育實施過程，進行反向設計課程，將整個教育實施過程建立在社會需求之上，因此，成果導向教育減弱了學校人才供給與社會人才需求不匹配而引起的供需不平衡的現(xiàn)象。這種教育模式要求教師必須十分明確最終成果的要求，并且需要清晰地了解自己所授課程在為達到最終成果的教育實施過程中所處的階段。 教師在進行課程實施時就要考慮到本階段學生應該掌握的能力可以由哪些方式獲得，與先修課程和后續(xù)課程如何進行聯(lián)系與融合，如何幫助學生將本階段的知識更好地內(nèi)化為己有。

3 成果導向教育理念在產(chǎn)品設計形態(tài)構(gòu)成課程中的應用

基于成果導向教育理念，對產(chǎn)品設計專業(yè)的形態(tài)構(gòu)成課程存在的相關問題進行反思，并從以下三點內(nèi)容提出相應的改革思考。

3.1 教學內(nèi)容的改革思考

成果導向教育理念指出： 成果應兼顧生活技能，并注重實用性，否則難以理解和內(nèi)化，也難以為己所用。 這就要求課程的教學內(nèi)容要“落地”，不能僅僅停留在抽象的內(nèi)容層面。 在產(chǎn)品設計專業(yè)開設形態(tài)構(gòu)成課程的目的就是為了讓學生能更好地從色彩、形體等角度進行產(chǎn)品設計，所以在形態(tài)構(gòu)成的課程內(nèi)容里需要適度地引入實際產(chǎn)品的形態(tài)是如何通過組合、切割、過渡等構(gòu)成方式變換而來的，讓形態(tài)構(gòu)成從一個“抽象” 的課程變成一個能夠指導產(chǎn)品設計的實用性課程。 讓課程的目的不僅僅只是提高學生的審美能力，還有更多新的內(nèi)容注入進去。 如實際產(chǎn)品是如何把握形態(tài)中的“力”的、如何進行產(chǎn)品比例的設計等內(nèi)容。 讓這部分內(nèi)容與后續(xù)設計初步課程中的“形態(tài)的塑造”部分內(nèi)容相聯(lián)系、相呼應，讓學生更好地理解形態(tài)構(gòu)成的課程內(nèi)容是如何為產(chǎn)品設計服務的，讓學生能夠?qū)⒒A課程與專業(yè)課程聯(lián)系起來，清楚自己在學什么，為什么學，學了能用在哪里。 基于成果導向教育理念，課程設計需要從需求出發(fā)，形態(tài)構(gòu)成作為產(chǎn)品設計的基礎課程對于產(chǎn)品設計的同學來說必不可少，那課程內(nèi)容能否與后續(xù)的設計初步課程甚至是產(chǎn)品系統(tǒng)設計課程很好地融合起來，并幫助學生達到最終的頂峰成果才是課程內(nèi)容設計的重中之重。

3.2 教學方式的改革思考

成果導向教育強調(diào)知識整合而不是知識割裂[3]。產(chǎn)品專業(yè)的形態(tài)構(gòu)成課程現(xiàn)行的教育方式弱化了與其他課程之間的聯(lián)系，也弱化了課程與學生最后應達到的頂峰成果（能力）的聯(lián)系。 獨立的課程，獨立的知識，如果授課教師不改變教學方式將會致使學生難以將所學的知識轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰?，這些知識終將會變成片面的信息而慢慢被學生遺忘。 所以為了輔助學生達到頂峰成果， 不僅教授同一門課程的教師應該集體備課，教授不同課程的教師也應該協(xié)同備課， 合作教學，長期保持交流，為了讓學生達到頂峰成果共同努力。

另外，成果導向教育理念強調(diào)教學過程中應以學生為主體，主要考察的是學生學到什么，掌握什么，而教師應該是指導學生學習， 輔助學生獲得相應的能力。 但是，現(xiàn)在產(chǎn)品設計的形態(tài)構(gòu)成課程的授課方式仍是以教師為主體的“灌輸型”教學模式，學生處于被動接受知識，師生交流較少。 且形態(tài)構(gòu)成的教學內(nèi)容以抽象居多，所以傳統(tǒng)的教授方式不僅難以激起學生的學習興趣，更難讓學生將抽象的理論知識轉(zhuǎn)化為實際的設計能力。 因此，對形態(tài)構(gòu)成的教學方式的改革可以從加強教師與學生的交流入手。 基于成果導向的教育理念， 教學實施應從灌輸課堂向?qū)υ捳n堂轉(zhuǎn)變。如何讓將灌輸課堂變成對話課堂，這就要求教師要多拋出問題，多與學生探討問題，多讓學生自己去思考問題的答案，與學生進行思維的對話。 同時鼓勵學生多提出問題，有了問題才會去思考，有了思考才能更深入地理解，深入理解后才能更好地運用，才有可能將這部分知識轉(zhuǎn)化為能力。 孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆”。 我們只有把學習和思考結(jié)合起來，才能學到切實有用的知識，否則就會收效甚微。 教師在課堂上積極引導學生去思考形態(tài)構(gòu)成中的點、 線、面與形體之間的關系；去思考幾何形態(tài)與生活中的產(chǎn)品形態(tài)的關系；去思考形態(tài)構(gòu)成與產(chǎn)品形態(tài)設計之間的關系； 去思考當你不能把產(chǎn)品形態(tài)設計得更好時，問題出在了哪里等相關問題。 學生不斷思考的過程也是學生理解知識，獲取知識，將知識內(nèi)化為能力的過程。這樣就不會在進行產(chǎn)品形態(tài)設計時毫無頭緒、模仿抄襲，這樣才有可能獨立創(chuàng)造出新的形態(tài)，才能真正將形態(tài)構(gòu)成的抽象內(nèi)容內(nèi)化為可自由運用的產(chǎn)品形態(tài)設計元素，才有可能在后續(xù)的產(chǎn)品設計中設計出符合產(chǎn)品特性的形態(tài)， 才能更好地掌握產(chǎn)品設計的能力。同時，這種方式也幫助教師更好地跟進學生的學習動態(tài)，把握學生的學習軌跡，也能夠靈活地、有針對性地調(diào)整教學方式，提供不同的學習方案。

因此，教師應該嘗試摒棄“填鴨式”的灌輸課堂，積極豐富課堂資源、增加創(chuàng)意設計內(nèi)容、提高課堂問題的質(zhì)量、靈活運各種教學方式等，以達到多與學生進行思維交流的目的。 這就更需要教師及時補充知識，不斷地擴充和深化自己的知識體系，讓自己能夠引導學生去進行這種開放式的課堂討論。

3.3 考核方式的改革思考

成果導向教育理念強調(diào)：考核方式主要考查學生將知識內(nèi)化后的能力，要考查學生學到了什么，擁有了什么樣的能力，與之前比是否有進步，是否能將所學用到實際生活中去。 所以，對于產(chǎn)品設計專業(yè)的形態(tài)構(gòu)成課程的考核可以從學生本階段學到的能力來評價學生是否學好了這門課程。 產(chǎn)品設計專業(yè)的所有課程的學習都是為了讓學生能夠擁有產(chǎn)品設計的能力服務的，所以考核時主要看學生在形態(tài)設計時是否考慮到形態(tài)與產(chǎn)品之間的關聯(lián)和演化，是否有能力將自己的形態(tài)賦予到實際的產(chǎn)品中去。

另外，成果導向教育強調(diào)達成性評價而不是比較性評價。 教師在進行階段性成果評價時應該根據(jù)學生自身的進步和自身掌握的能力來評價其本階段的成果，而不是所有學生按照統(tǒng)一的、死板的考核條例進行比較性評價。 這就需要教師在課程實施時進行多元的授課方案設計和彈性的學習要求。 這樣學生就可以針對自身情況選擇教師給定的不同學習方式、不同學習時間安排、不同的表達學習成果的方式等，只要這些過程之后學生能達到預定的學習結(jié)果即可。 同時這種考核方式也促進了學生與教師的交流，讓教師能更好地把握學生的學習進度和學習狀態(tài)，及時對教學方式進行個性化的修正。

4 結(jié)語

文章基于成果導向教育理念，通過對產(chǎn)品設計專業(yè)形態(tài)構(gòu)成課程的內(nèi)容、教學方式、考核方式三個方面進行改革思考，對應提出三個改革方向：課程內(nèi)容要注重實用性、教學方式要考慮課程的連續(xù)性和師生的交流互動性、考核方式要注重考查學生獲得的實際能力。 以提高學生將形態(tài)構(gòu)成的課程知識運用到產(chǎn)品設計上的能力，進一步凸顯形態(tài)構(gòu)成課程對產(chǎn)品設計專業(yè)學生在形態(tài)設計方面的影響和實際作用，讓這門課能發(fā)揮自己最大的作用，在整個課程體系中更好地完成相應的階段性要求。