王娟 張攀

【摘要】本研究以60名3～4歲兒童為研究對(duì)象，考察手勢(shì)對(duì)3～4歲兒童漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的影響。結(jié)果顯示，象似性手勢(shì)能促進(jìn)3～4歲兒童漢語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)，觀(guān)察象似性手勢(shì)和模仿象似性手勢(shì)對(duì)兒童詞匯學(xué)習(xí)具有同等程度的促進(jìn)作用，象似性手勢(shì)對(duì)兒童名詞和動(dòng)詞學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用存在差異。研究者據(jù)此提出相關(guān)建議。

【關(guān)鍵詞】象似性手勢(shì);指示性手勢(shì);3～4歲兒童;詞匯學(xué)習(xí);影響

【中圖分類(lèi)號(hào)】G610? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2021）04-0014-05

手勢(shì)是人類(lèi)非言語(yǔ)交流的一種重要方式。根據(jù)麥克尼爾提出的手勢(shì)分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，伴隨語(yǔ)言產(chǎn)生的手勢(shì)主要包括象似性手勢(shì)（iconic gestures）、指示性手勢(shì)（deictic gestures）、象征性手勢(shì)（emblematic gestures）和節(jié)拍性手勢(shì)（beats gestures）?！?〕象似性手勢(shì)是對(duì)物體的形狀等的具體描述，與其所伴隨的語(yǔ)言?xún)?nèi)容密切相關(guān)，〔2〕如口頭上說(shuō)“我在喝水”，同時(shí)手部?jī)A斜為C型，好像拿著杯子，并將手向嘴巴方向移動(dòng)。指示性手勢(shì)指向空間中的某個(gè)物體、人物、事件或地點(diǎn)等?！?〕象征性手勢(shì)是高度系統(tǒng)化、慣例化的符號(hào)，如豎起大拇指表示贊揚(yáng)。節(jié)拍性手勢(shì)是說(shuō)話(huà)者為了強(qiáng)調(diào)或表達(dá)情感所做出的簡(jiǎn)單的重復(fù)性動(dòng)作。與語(yǔ)言理解和產(chǎn)生有著密切聯(lián)系的手勢(shì)類(lèi)型主要包括象似性手勢(shì)和指示性手勢(shì)。①本研究將主要關(guān)注象似性手勢(shì)和指示性手勢(shì)在兒童詞匯學(xué)習(xí)中的作用。

從兒童發(fā)展的角度看，指示性手勢(shì)通常出現(xiàn)在兒童8～15個(gè)月大的時(shí)候?！?〕象似性手勢(shì)具有思維功能，因而在兒童認(rèn)知發(fā)展中出現(xiàn)較晚。到3歲時(shí)，兒童才能習(xí)得理解表征動(dòng)作和屬性的象似性手勢(shì)?！?，6〕無(wú)論是指示性手勢(shì)還是象似性手勢(shì)，都能通過(guò)引起兒童的注意促進(jìn)其詞匯學(xué)習(xí)?！?〕研究發(fā)現(xiàn)，象似性手勢(shì)能夠促進(jìn)兒童理解、回憶并泛化所學(xué)詞匯。已有研究在考察手勢(shì)的促進(jìn)作用時(shí)，多以無(wú)手勢(shì)組作為對(duì)照。在無(wú)手勢(shì)條件下，兒童主要加工客體信息;而在有手勢(shì)條件下，兒童加工手勢(shì)并將之映射到客體信息上。然而，兒童是從手勢(shì)所傳達(dá)的信息中獲得了幫助，還是因?yàn)轭~外的視覺(jué)輸入引起兒童對(duì)目標(biāo)客體的注意從而改善了學(xué)習(xí)的效果，需進(jìn)一步研究。因此，為了更清楚地了解象似性手勢(shì)產(chǎn)生促進(jìn)作用的性質(zhì)，本研究擬采用指示性手勢(shì)作為對(duì)照。同時(shí)，由于兒童具有模仿學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，本研究將模仿手勢(shì)作為詞匯學(xué)習(xí)的一種方法，探討觀(guān)察和模仿象似性手勢(shì)對(duì)3～4歲兒童詞匯學(xué)習(xí)的影響。因?yàn)樵谌粘５脑~匯學(xué)習(xí)中，模仿指示性手勢(shì)的學(xué)習(xí)類(lèi)型并不常見(jiàn)，所以本研究不將之作為考察變量。詞匯學(xué)習(xí)通常包括詞匯理解和詞匯產(chǎn)生，兩種任務(wù)既存在難度的差異，也存在認(rèn)知加工過(guò)程的差異。對(duì)于兒童的詞匯學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)充分考慮其對(duì)兩種任務(wù)的影響，因?yàn)橐延醒芯可形瓷婕斑@一問(wèn)題，所以有必要對(duì)之進(jìn)行考察。另外，手勢(shì)對(duì)兒童名詞和動(dòng)詞學(xué)習(xí)的影響是否存在差異，已有研究也尚未進(jìn)行考察，因此本研究也將初步考察這一問(wèn)題，為后續(xù)研究提供參考。

一、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本研究選取X市某公辦幼兒園小班兒童60名（男童30名，女童30名）為研究對(duì)象，分別將男童、女童隨機(jī)分為3組，每組10人。男童、女童隨機(jī)組合后，每組20人（其中，觀(guān)察象似性手勢(shì)組有男童10名，女童10名，年齡范圍為49.5±1.5個(gè)月;模仿象似性手勢(shì)組有男童10名，女童10名，年齡范圍為49±4個(gè)月;觀(guān)察指示性手勢(shì)組有男童10名，女童10名，年齡范圍為49.5±4.5個(gè)月）。

2.研究方法與材料

本研究采用皮博迪圖片詞匯測(cè)試（Peabody Picture Vocabulary Test，PPVT）和韋氏兒童智力量表中的詞匯分測(cè)驗(yàn)評(píng)估兒童的詞匯發(fā)展水平。PPVT用于考察兒童的理解性詞匯能力，韋氏兒童智力量表中的詞匯分測(cè)驗(yàn)用于考察兒童表達(dá)性詞匯能力。

本研究采用3（組別：觀(guān)察象似性手勢(shì)組、模仿象似性手勢(shì)組、觀(guān)察指示性手勢(shì)組）*2（測(cè)試時(shí)間：T1，學(xué)習(xí)1次后即時(shí)測(cè)試;T2，學(xué)習(xí)3次后延遲3天測(cè)試）*2（詞性：名詞、動(dòng)詞①）的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，測(cè)試不同手勢(shì)類(lèi)型對(duì)小班兒童詞匯理解和詞匯表達(dá)的影響。其中，組別為被試間變量，測(cè)試時(shí)間為被試內(nèi)變量，詞性為被試內(nèi)變量。

研究表明，4～5歲的兒童能夠很容易地學(xué)習(xí)12個(gè)新詞，〔8〕但對(duì)于年齡更小的兒童，學(xué)習(xí)12個(gè)新詞可能會(huì)有一定難度。因此，本研究事先招募12名小班兒童開(kāi)展了預(yù)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)10個(gè)新詞對(duì)小班兒童的學(xué)習(xí)較為適宜。參與預(yù)實(shí)驗(yàn)的兒童不參與正式實(shí)驗(yàn)。本研究最終選取10個(gè)不常見(jiàn)的漢語(yǔ)詞匯（5個(gè)名詞、5個(gè)動(dòng)詞）作為目標(biāo)詞，兒童事先未在幼兒園或家庭中接觸過(guò)目標(biāo)詞。名詞涉及動(dòng)物名稱(chēng)，如“袋食蟻獸”“鴨嘴獸”等。動(dòng)詞涉及動(dòng)作類(lèi)型，如“躡手躡腳”“匍匐”等。正式實(shí)驗(yàn)前，研究者先在與兒童同質(zhì)的非實(shí)驗(yàn)群體中進(jìn)行測(cè)試，以確保兒童對(duì)目標(biāo)詞是不熟悉的。對(duì)于名詞的象似性手勢(shì)，多模仿動(dòng)物的屬性和特征，如“袋食蟻獸”的象似性手勢(shì)為雙手在腹前兩拳遠(yuǎn)的地方前后疊放，和手臂及腹部一起圍成一個(gè)圈，好像肚子前面有個(gè)袋子一樣。對(duì)于動(dòng)詞的象似性手勢(shì)，多模仿動(dòng)作的運(yùn)動(dòng)方式和軌跡，如“躡手躡腳”的象似性手勢(shì)為雙手的拇指、食指和中指分別捏在一起，在胸前做小幅度一上一下交替的運(yùn)動(dòng)。

3.研究過(guò)程

實(shí)驗(yàn)在幼兒園一間安靜的活動(dòng)室進(jìn)行。在兩周內(nèi)，研究者與兒童進(jìn)行五次互動(dòng)實(shí)驗(yàn)，通過(guò)前測(cè)考察兒童的語(yǔ)言發(fā)展水平。3天后正式進(jìn)行第一次實(shí)驗(yàn)，隨后即刻進(jìn)行評(píng)估（T1），之后3天進(jìn)行第二次實(shí)驗(yàn)，再間隔3天進(jìn)行第三次實(shí)驗(yàn)，三次實(shí)驗(yàn)完成后延遲3天進(jìn)行第二次評(píng)估（T2）。每次實(shí)驗(yàn)之間間隔3天，所有實(shí)驗(yàn)完成用時(shí)約18天。目標(biāo)詞在實(shí)驗(yàn)階段均以黑白圖的形式呈現(xiàn)，在第一次實(shí)驗(yàn)中被提及，并在之后的兩次實(shí)驗(yàn)中不斷重復(fù)。考慮到隨著時(shí)間的持續(xù)、實(shí)驗(yàn)的重復(fù)、對(duì)目標(biāo)詞熟悉度的提升，兒童的興趣、注意力和任務(wù)表現(xiàn)等會(huì)受到影響，三次實(shí)驗(yàn)采取不同的方式，以保證兒童在實(shí)驗(yàn)中能夠保持學(xué)習(xí)興趣。從第一次實(shí)驗(yàn)到第三次實(shí)驗(yàn)依次使用目標(biāo)詞圖片配合手勢(shì)、游戲配合手勢(shì)以及觀(guān)看手勢(shì)視頻等方式進(jìn)行。手勢(shì)類(lèi)型包括象似性手勢(shì)和指示性手勢(shì)。其中，觀(guān)察象似性手勢(shì)組和模仿象似性手勢(shì)組的兒童均采用象似性手勢(shì)，觀(guān)察指示性手勢(shì)組的兒童采用指示性手勢(shì)。

目標(biāo)詞圖片配合手勢(shì)的方式即做出手勢(shì)的同時(shí)呈現(xiàn)給兒童表征詞匯語(yǔ)義的圖片，同時(shí)講述圖片對(duì)應(yīng)的詞匯名稱(chēng)（如學(xué)習(xí)“袋食蟻獸”時(shí)，在呈現(xiàn)其圖片的同時(shí)，做出象似性或指示性手勢(shì)，并對(duì)兒童說(shuō)“你看，它肚子前面有一個(gè)袋子，它非常喜歡吃螞蟻，所以它叫‘袋食蟻獸”）。游戲配合手勢(shì)的方式即做出手勢(shì)的同時(shí)，與兒童進(jìn)行游戲互動(dòng)，以增強(qiáng)其情境性（如學(xué)習(xí)“袋食蟻獸”時(shí)，研究者會(huì)在做出象似性或指示性手勢(shì)的同時(shí)，與兒童互動(dòng)說(shuō)“你好，袋食蟻獸，你餓了嗎？你要吃螞蟻嗎？我這里有一些螞蟻，袋食蟻獸，給你吃吧”）。觀(guān)看手勢(shì)視頻的方式即研究者給兒童播放視頻，視頻中會(huì)有一位女士（非研究者）站在電視屏幕的一旁，電視屏幕上呈現(xiàn)詞匯對(duì)應(yīng)的圖片，女士一邊做手勢(shì)，一邊說(shuō)出詞匯的名稱(chēng)。

對(duì)于觀(guān)察象似性手勢(shì)組和觀(guān)察指示性手勢(shì)組，允許但不鼓勵(lì)兒童模仿手勢(shì)，對(duì)模仿手勢(shì)的兒童進(jìn)行記錄但不做反應(yīng)。對(duì)于模仿象似性手勢(shì)組，三次實(shí)驗(yàn)中，研究者教授每個(gè)目標(biāo)詞之前都要提醒兒童模仿手勢(shì)，指導(dǎo)語(yǔ)為“請(qǐng)你看看老師是怎么做的，把你的小手拿出來(lái)，學(xué)學(xué)我（或視頻中的老師）也這樣做一做”。

4.數(shù)據(jù)處理

研究者采用錄音筆記錄兒童詞匯學(xué)習(xí)和評(píng)估的過(guò)程，采用詞匯理解和詞匯命名兩項(xiàng)指標(biāo)考察兒童的詞匯學(xué)習(xí)效果。具體計(jì)分規(guī)則如下：（1）命名：向兒童呈現(xiàn)目標(biāo)詞的彩色圖片，并提問(wèn)“這是什么”或“他在做什么”。如果兒童一次回答正確，或在4秒內(nèi)自動(dòng)修正答案且正確，則認(rèn)為命名正確，正確1個(gè)得1分。其中，名詞和動(dòng)詞得分范圍分別為0～5分，詞匯命名總得分范圍為0～10分。（2）理解：研究者提問(wèn)“哪一個(gè)是……（目標(biāo)詞，如‘袋食蟻獸）”，兒童需從給定的四幅圖片中選出與目標(biāo)詞對(duì)應(yīng)的圖片，四幅圖片的放置順序隨機(jī)。四幅圖片包括一個(gè)目標(biāo)項(xiàng)和三個(gè)干擾項(xiàng)，其中一個(gè)干擾項(xiàng)是沒(méi)有在實(shí)驗(yàn)階段出現(xiàn)過(guò)的動(dòng)物或動(dòng)作，但其形狀或類(lèi)別與目標(biāo)項(xiàng)相似，另外兩個(gè)干擾項(xiàng)是在實(shí)驗(yàn)期間教過(guò)的其他目標(biāo)詞。例如，當(dāng)目標(biāo)項(xiàng)為袋食蟻獸時(shí)，干擾項(xiàng)有老鼠（形狀與袋食蟻獸相似且在實(shí)驗(yàn)階段沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)）、黑鷴（實(shí)驗(yàn)階段學(xué)習(xí)過(guò)的詞匯）、長(zhǎng)角羚羊（實(shí)驗(yàn)階段學(xué)習(xí)過(guò)的詞匯）。當(dāng)研究者問(wèn)“哪一個(gè)是袋食蟻獸”時(shí)，兒童指向袋食蟻獸圖片或在4秒內(nèi)修正答案且正確，則認(rèn)為理解正確，正確1個(gè)得1分。其中，名詞和動(dòng)詞得分范圍分別為0～5分，詞匯理解總得分范圍為0～10分。

本研究采用SPSS22.0軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

二、研究結(jié)果與分析

1.命名

如圖1所示，對(duì)三組兒童在命名指標(biāo)上的得分進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)，組別主效應(yīng)顯著，表現(xiàn)為模仿象似性手勢(shì)組得分顯著高于觀(guān)察指示性手勢(shì)組，其他組別間不存在顯著差異。測(cè)試時(shí)間主效應(yīng)顯著，T2時(shí)間點(diǎn)的命名得分顯著高于T1時(shí)間點(diǎn)。詞性主效應(yīng)邊緣顯著，名詞命名得分高于動(dòng)詞。測(cè)試時(shí)間和詞性的交互作用顯著，T1時(shí)間點(diǎn)的名詞命名得分顯著高于動(dòng)詞;T2時(shí)間點(diǎn)的名詞、動(dòng)詞命名得分不存在顯著差異。測(cè)試時(shí)間、詞性、組別三者間的交互作用邊緣顯著，在T2時(shí)間點(diǎn)上，觀(guān)察指示性手勢(shì)組的動(dòng)詞命名得分顯著低于觀(guān)察象似性手勢(shì)組和模仿象似性手勢(shì)組;在T1時(shí)間點(diǎn)上，動(dòng)詞和名詞命名沒(méi)有表現(xiàn)出組別差異。這一結(jié)果表明，與指示性手勢(shì)相比，象似性手勢(shì)對(duì)兒童動(dòng)詞命名有一定促進(jìn)作用，且這種促進(jìn)作用在多次學(xué)習(xí)后的T2時(shí)間點(diǎn)被發(fā)現(xiàn);觀(guān)察象似性手勢(shì)與模仿象似性手勢(shì)對(duì)兒童動(dòng)詞命名具有同等程度的促進(jìn)作用;短暫的學(xué)習(xí)后，兒童名詞命名得分顯著高于動(dòng)詞。

2.理解

如圖2所示，對(duì)三組兒童不同測(cè)試時(shí)間下在理解指標(biāo)上的得分進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)，組別主效應(yīng)顯著，觀(guān)察指示性手勢(shì)組得分顯著低于觀(guān)察象似性手勢(shì)組和模仿象似性手勢(shì)組，其他組別間不存在顯著差異。測(cè)試時(shí)間主效應(yīng)顯著，T2時(shí)間點(diǎn)上的得分顯著高于T1時(shí)間點(diǎn)。詞性主效應(yīng)顯著，名詞理解得分顯著高于動(dòng)詞。測(cè)試時(shí)間、詞性、組別三者間的交互作用不顯著。這一結(jié)果表明，與指示性手勢(shì)相比，象似性手勢(shì)對(duì)兒童詞匯理解有顯著促進(jìn)作用;觀(guān)察象似性手勢(shì)與模仿象似性手勢(shì)對(duì)兒童詞匯理解具有同等程度的促進(jìn)作用。

三、討論

1.象似性手勢(shì)能促進(jìn)3～4歲兒童漢語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)

本研究發(fā)現(xiàn)，與指示性手勢(shì)相比，象似性手勢(shì)對(duì)兒童詞匯命名和詞匯理解均有一定促進(jìn)作用。象似性手勢(shì)不僅與指示性手勢(shì)一樣具有提高兒童注意力和喚醒水平的作用，而且還包含著與語(yǔ)義信息密切相關(guān)的事物的外部形狀及運(yùn)動(dòng)軌跡信息，能夠更多維、形象地詮釋詞匯意義。在學(xué)習(xí)詞匯的同時(shí)伴隨象似性手勢(shì)，能讓兒童獲得物體屬性及空間運(yùn)動(dòng)軌跡等特征信息，較指示性手勢(shì)能幫助兒童產(chǎn)生更深層次的詞匯加工。在本研究中，名詞的對(duì)應(yīng)象似性手勢(shì)突出表現(xiàn)了名詞所表征對(duì)象的核心特征，如動(dòng)物外部形態(tài)的獨(dú)特特征，動(dòng)詞的對(duì)應(yīng)象似性手勢(shì)突出表現(xiàn)了動(dòng)詞所表征動(dòng)作的特征及運(yùn)動(dòng)軌跡，兒童能借助手勢(shì)把握詞匯所對(duì)應(yīng)的物體或動(dòng)作的結(jié)構(gòu)化信息，從而增強(qiáng)詞匯加工的深度，獲得對(duì)詞匯更深層次的認(rèn)知。

本研究還發(fā)現(xiàn)，象似性手勢(shì)對(duì)詞匯命名和詞匯理解的促進(jìn)作用存在差異。這可能與任務(wù)的難度有一定關(guān)系。詞匯理解任務(wù)采用圖片再認(rèn)的方式，與圖片命名相比，這一任務(wù)的難度相對(duì)較低，因此得分相對(duì)較高。同時(shí)，對(duì)于小班兒童而言，先驗(yàn)知識(shí)儲(chǔ)備較少，很難將新穎詞匯與先驗(yàn)知識(shí)聯(lián)結(jié)起來(lái)，因而手勢(shì)對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用較難獲得即時(shí)性遷移。隨著學(xué)習(xí)次數(shù)的增多，象似性手勢(shì)的促進(jìn)作用會(huì)逐漸凸顯，尤其在動(dòng)詞命名上，象似性手勢(shì)的促進(jìn)作用更為明顯。

2.觀(guān)察象似性手勢(shì)和模仿象似性手勢(shì)對(duì)兒童詞匯學(xué)習(xí)具有同等程度的促進(jìn)作用

本研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是詞匯命名還是詞匯理解，觀(guān)察象似性手勢(shì)與模仿象似性手勢(shì)均表現(xiàn)出同等程度的促進(jìn)作用。腦成像的研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)復(fù)雜客體進(jìn)行實(shí)際操作與要求被試觀(guān)察他人對(duì)客體進(jìn)行操作，均會(huì)激活被試額下回區(qū)域①?！?〕當(dāng)要求被試用手部執(zhí)行對(duì)客體的動(dòng)作或?qū)ν?lèi)手勢(shì)動(dòng)作進(jìn)行觀(guān)察時(shí)，額下回的島蓋部②均會(huì)被激活?！?0〕基于此類(lèi)生理學(xué)證據(jù)，可以推測(cè)觀(guān)察象似性手勢(shì)和模仿象似性手勢(shì)對(duì)兒童詞匯學(xué)習(xí)具有同等程度的促進(jìn)作用。

3.象似性手勢(shì)對(duì)兒童名詞和動(dòng)詞學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用存在差異

本研究發(fā)現(xiàn)，在詞匯命名和詞匯理解兩項(xiàng)指標(biāo)上，象似性手勢(shì)對(duì)兒童名詞和動(dòng)詞學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用存在差異。在詞匯理解上，名詞理解得分顯著高于動(dòng)詞。在詞匯命名上，僅在多次學(xué)習(xí)后的末次測(cè)試上表現(xiàn)出動(dòng)詞的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)。這一結(jié)果可能與以下因素有關(guān)。第一，可能與名詞和動(dòng)詞的詞性特征有關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，兒童可以在知覺(jué)和概念上區(qū)分具體概念（如人物、客體）和謂語(yǔ)概念（如行為、狀態(tài)改變），〔11〕但兒童學(xué)習(xí)名詞和動(dòng)詞存在先天差異。名詞對(duì)應(yīng)的參照物或概念范疇要比動(dòng)詞簡(jiǎn)單，所以?xún)和瘜W(xué)習(xí)名詞要比動(dòng)詞容易?！?2〕第二，可能是因?yàn)槊~和動(dòng)詞的象似性手勢(shì)表征特點(diǎn)不同。盡管我們對(duì)手勢(shì)的具體性、詞匯語(yǔ)義的一致性進(jìn)行了匹配，但動(dòng)詞的象似性手勢(shì)多包含一定的動(dòng)作軌跡，從而可能會(huì)在一定程度上提高詞匯學(xué)習(xí)的喚醒度，使兒童在難度較大的詞匯任務(wù)中動(dòng)詞學(xué)習(xí)占據(jù)優(yōu)勢(shì)。第三，可能與本研究的實(shí)驗(yàn)材料有關(guān)。本研究所選名詞材料為生僻的動(dòng)物名稱(chēng)詞，對(duì)3～4歲兒童而言，較難與先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)起來(lái)，因此名詞的命名難度較大。但對(duì)于動(dòng)詞來(lái)說(shuō)，雖然動(dòng)詞詞匯較陌生，但動(dòng)詞詞匯所表述的內(nèi)容與兒童先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)存在一定程度的聯(lián)結(jié)，因此命名難度相對(duì)較小。這都在一定程度上導(dǎo)致象似性手勢(shì)對(duì)兒童名詞和動(dòng)詞學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用產(chǎn)生差異。

四、建議

第一，應(yīng)當(dāng)重視象似性手勢(shì)在兒童詞匯學(xué)習(xí)中的作用，善于利用象似性手勢(shì)促進(jìn)兒童的詞匯學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)習(xí)新穎詞匯時(shí)，幼兒園教師或家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)盡可能地通過(guò)手勢(shì)動(dòng)作描述詞匯所對(duì)應(yīng)事物的核心特征或運(yùn)動(dòng)軌跡，讓兒童在模仿或觀(guān)察中獲得深層次的加工，從而提高兒童的詞匯學(xué)習(xí)水平。第二，幼兒園教師和家長(zhǎng)在采用象似性手勢(shì)對(duì)兒童進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)的指導(dǎo)時(shí)，不必強(qiáng)求兒童進(jìn)行手勢(shì)動(dòng)作的模仿，應(yīng)當(dāng)允許兒童根據(jù)自己的喜好選擇觀(guān)察或模仿。例如，在兒童學(xué)習(xí)新詞匯時(shí)，幼兒園教師或家長(zhǎng)可以說(shuō)“請(qǐng)你仔細(xì)觀(guān)察我是怎么用手勢(shì)來(lái)表示這個(gè)詞匯的，如果你愿意，也可以一起來(lái)做做看”，并在兒童認(rèn)真觀(guān)察或嘗試模仿后及時(shí)進(jìn)行強(qiáng)化。第三，幼兒園教師和家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)注重象似性手勢(shì)的持續(xù)作用，反復(fù)多次使用象似性手勢(shì)鞏固兒童的詞匯學(xué)習(xí)效果。例如，兒童在系統(tǒng)地學(xué)習(xí)新詞匯，尤其是動(dòng)詞時(shí)，幼兒園教師或家長(zhǎng)可以在兒童首次學(xué)習(xí)時(shí)呈現(xiàn)動(dòng)作圖片和對(duì)應(yīng)的象似性手勢(shì)，鼓勵(lì)兒童觀(guān)察或模仿自己做出的手勢(shì)，并跟隨自己多次重復(fù)敘說(shuō)詞匯名稱(chēng)。在第二次學(xué)習(xí)時(shí)，可以與兒童進(jìn)行詞匯對(duì)應(yīng)的手勢(shì)互動(dòng)游戲，通過(guò)編輯一小段與詞匯有關(guān)的故事情節(jié)，引導(dǎo)兒童回憶動(dòng)詞手勢(shì)及動(dòng)作的名稱(chēng)。在鞏固環(huán)節(jié)，可以只呈現(xiàn)手勢(shì)給兒童，讓兒童回憶詞匯名稱(chēng)。通過(guò)三個(gè)環(huán)節(jié)的反復(fù)訓(xùn)練，幫助兒童掌握新詞匯。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕MCNEILL D.Hand and mind：What gestures reveal about thought〔M〕.Chicago：University of Chicago Press，1992.

〔2〕MCNEILL D.So you think gestures are nonverbal〔J〕.Psychological Review，1985，92（3）：350-371.

〔3〕伍珍，郭睿.嬰兒指示性手勢(shì)與其語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系〔J〕.心理科學(xué)進(jìn)展，2017，（10）：1705-1712.

〔4〕SALOMO D，LISZKOWSKI U.Sociocultural settings influence the emergence of prelinguistic deictic gestures〔J〕.Child Development，2013，84：1296-1307.

〔5〕GLASSER M L，WILLIAMSON R A，ZCALISKAN S.Do children understand iconic gestures about events as early as iconic gestures about entities〔J〕. Journal of? Psycholinguistic Research，2018，（3）：741-754.

〔6〕HODGES L E，ZCALISKAN S，WILLIAMSON R.Type of iconicity influences childrens comprehension of gesture〔J〕. Journal of? Experimental Child Psychology，2018，166：327-339.

〔7〕NOVACK M A，GOLDIN-MEADOW S，WOODWARD L.Learning from gesture：How early does it happen〔J〕.Cognition，2015，142：138-147.

〔8〕VOGT S，KAUSCHKE C.Observing iconic gestures enhances word learning in typically developing children and children with specific language impairment〔J〕. Journal of Child Language，2017，（6）：1458-1484.

〔9〕BINKOFSKI F，BUCCINO G，POSSE S，et al.A front-parietal circuit for object manipulation in man：Evidence from an fMRI-study〔J〕.European Journal of Neuroscience，1999，（11）：3276-3286.

〔10〕BUCCINO G，BINKOFSKI F，F(xiàn)INK G R，et al.Action observation activates premotor and parietal areas in a somatotopic manner：An fMRI-study〔J〕.European Journal of Neuroscience，2001，（13）：400-404.

〔11〕GENTNER D.Why nouns are learned before verbs：Linguistic relativity versus natural partitioning〔J〕.Child Language，1982，（2）：86.

〔12〕陳杰，TARDIF T，孟祥芝.兒童早期詞匯獲得的詞類(lèi)差異〔J〕.心理科學(xué)進(jìn)展，2007，（3）：423-428.