方曉田 傅婕妤 馬玉婷

（四川外國語大學國際教育學院，重慶 400031）

民辦高校是我國高等教育的重要組成部分。截至2019年底，我國民辦高校達到757所，占全國普通高?？倲?shù)的28.2%[1]。民辦高校專任教師為339 777人，占全國普通高校專任教師的19.5%[2]。隨著近年來的快速發(fā)展，西部民辦高校已經(jīng)成為推動西部高等教育發(fā)展的重要力量，在西部地區(qū)人才培養(yǎng)、經(jīng)濟社會建設等方面發(fā)揮著越來越重要的作用。近年來，質量危機是公立和私立高校普遍面臨的共同問題之一，但質量危機在民辦高等教育機構表現(xiàn)得更為明顯[3]。長期以來，受自然地理和歷史等因素的影響，大量的優(yōu)質高等教育資源集中在北京和上海等東部沿海地區(qū)[4]，西部民辦高校的發(fā)展較為落后、教育質量問題更為突出。教師素質是影響教育質量的關鍵因素之一。西部民辦高校教師的教學能力關乎著西部高等教育的人才培養(yǎng)質量。對西部民辦高校教師教學能力的研究不能照搬公辦高校，因為二者之間存在類別、辦學層次、人才培養(yǎng)定位和目標、辦學條件等方面的差異，導致民辦高校教師的特征、問題和要求與公辦高校教師不同?，F(xiàn)有的研究多為呼吁式、經(jīng)驗介紹式，而實證研究較少。因此，以西部民辦高校C校為例，分析現(xiàn)階段西部民辦高校教師教學工作的特征、問題和原因，并提出相關對策，以期促進西部民辦高校教師教學工作的發(fā)展。

一、西部民辦高校教師課堂教學現(xiàn)狀調查分析

選取西部民辦高校C校為研究對象。C校于2000年5月經(jīng)教育部批準正式設立，現(xiàn)有在校生22 000人、專任教師1 129人，下設18個二級學院（部），42個本科專業(yè)和1個專科專業(yè)，涵蓋文學、法學、管理學、經(jīng)濟學、藝術學、教育學、理學、工學、農(nóng)學和醫(yī)學等十大學科，面向全國23個?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)）招生。截至2020年，C校已有70 000余名本?？飘厴I(yè)生順利畢業(yè)。C校的辦學規(guī)模和社會影響力在西部民辦高校中處于中等偏上水平，教師教學狀況具有代表性。

為全面了解C校教師課堂教學能力，分別采取走訪人事部門、教學督導、學生評教統(tǒng)計、學生問卷、召開學生座談會、個別教師（含領導干部）訪談等方法進行調研。以2019—2020學年第2學期在教學科研一線工作的專任教師為研究對象。調研時間為2020年3—4月、2020年5—6月。

（一）教師基本信息

通過走訪C校人事部門，分別對C校專任教師職稱結構、在校生數(shù)與生師比，以及專任教師的學歷結構和年齡結構進行統(tǒng)計匯總，如表1、表2所示。

表1 C校專任教師職稱結構、在校生數(shù)與生師比

表2 C校專任教師的學歷結構和年齡結構 單位：人

（二）教學督導情況

C校實施校院兩級“教學督導制”，聘請教學經(jīng)驗豐富的老教師任督導員，對教師教學情況進行監(jiān)控和指導。校院兩級教學督導機構定期交流教師教學情況，及時將教學信息反饋給相關教師并進行指導。

收集整理校院兩級督導員的聽課記錄和意見。結果表明，大部分教師上課態(tài)度端正，注重知識積累，但課堂教學效果差距較大。青年教師雖然朝氣盛、熱情高、創(chuàng)新強；但對教材認知膚淺，教學設計、知識加工與提煉能力不足，書本外的知識和信息采集有限，概念講授不夠準確，邏輯推理不夠嚴密，照本宣科的不在少數(shù)。老教師雖然知識積累深厚、教學經(jīng)驗豐富、上課認真負責；但知識更新能力弱，對新知識和新技術的采集和應用有限，知識陳舊，觀念落后，課堂中的非語言行為缺失嚴重，師生互動少，教學效果不夠理想。

（三）學生評教情況

2019—2020學年第2學期學生評教的平均分為87分，教師群體間的差異較大。青年教師（35歲及以下）的平均分為86分，其中，得分為60～70分的占比12.1%；中年教師（36～55歲）的平均分為88分，其中，得分為60～70分的占比2.6%；老年教師（56歲及以上）的平均分為91分，其中，得分為60～70分的占比1.8%。設置參與性、親和性、自由性、準確性和創(chuàng)新性等5個一級指標。從評教的具體指標看，教師課堂教學主要在參與性、自由性和創(chuàng)新性等方面存在問題。其中，參與性指標的最低分為68分，平均分為80分；自由性指標的最低分為65分，平均分為78分；創(chuàng)新性指標的最低分為67分，平均分為83分。當然，學生評教難免帶有個人感情色彩，評教結果也不能完全說明教師課堂教學能力。

（四）問卷調查情況

隨機選擇C校2016級會計學專業(yè)、2017級學前教育專業(yè)、2018級數(shù)學與應用數(shù)學專業(yè)、2019級漢語言文學專業(yè)各25名學生進行問卷調查。共發(fā)放問卷100份，實際回收有效問卷100份。調查內(nèi)容主要包括學生對C校教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學質量等方面的評價。評價結果分為好、較好、一般、差等4個等級。C校教師教學能力評價結果，如表3所示。

表3 C校教師教學能力評價結果 單位：人

由表3可知，學生對教師教學態(tài)度的評價較高，78%的學生認為教師教學態(tài)度好和較好；62%的學生認為教師教學方法好和較好；37%的學生認為教師教學內(nèi)容好和較好，27%的學生認為教師教學內(nèi)容差；大部分學生對教師教學質量表示堪憂，46%的學生認為一般，23%的學生認為差。另外，學生還表示對C校辦學質量比較擔憂，他們認為多數(shù)教師都是剛畢業(yè)的大學生，教師隊伍整體素質不高。

（五）座談會情況

分別對2017、2018、2019級不同專業(yè)學生開展座談會。座談會上，學生對教師教學能力持基本肯定的態(tài)度，但也提出了不少意見。例如，教師講授的知識理論性強、實踐性弱，學生既難理解又難運用，學習自我效能感低；教師常采取“滿堂灌”的教學方式，學生課堂參與機會非常有限，學習內(nèi)驅力不足；老教師在多媒體、PPT等現(xiàn)代教育技術教學手段方面的應用較少；年輕教師在教學設計和課堂管理方面不盡如人意，有的甚至在課堂上嘩眾取寵、“跑火車”，還有部分年輕教師師德素養(yǎng)較低，不尊重學生個體。

（六）教師（含領導干部）訪談情況

為了確保訪談結果具有代表性，分別對15名中青年教師（主要來自二級學院）、8名老教師、7名領導干部（含5名二級學院領導干部）進行訪談。采取半開放式訪談，主要圍繞教師隊伍整體素質、教學態(tài)度、課堂教學能力和教學效果等方面開展訪談。出乎意料的是，無論是教師還是領導干部，都對當前教師教學狀況不太滿意，認為教師教學能力弱，知行脫節(jié)，教學效果與社會和學生的期盼存在較大差距；中青年教師的職業(yè)認同感低，消極應付多，“只教書，不育人”，缺乏教學實踐的歷練，教學意志薄弱，教學經(jīng)驗和實踐能力欠缺；老教師普遍存在“混日子”思想，不思教學改革創(chuàng)新；學生素質不高，教材不貼適，教學條件和環(huán)境有限；教師群體專業(yè)發(fā)展能力弱，缺乏必要的規(guī)范引導和標準要求。

二、西部民辦高校教師課堂教學階段性特征及主要問題

（一）教師總量不達標，結構呈非均衡特征

第一，教師總量不足，生師比不達標。C校有教師1 129人，學生22 000人，生師比為19.5∶1.0，教師總量沒有達到普通高校基本辦學標準。第二，職稱結構基本合理。C校高級、中級和初級及以下職稱的教師分別有349、484和296人，各占教師總數(shù)的30.9%、42.9%和26.2%，結構基本合理。但101名正高級教師中只有5名是學校自有教師，248名副高級教師中有134名來自校外。高級職稱教師主要分布在法學、漢語言文學、數(shù)學等傳統(tǒng)專業(yè)，而藝術、建筑、園林、學前教育等專業(yè)的高級職稱教師較少。第三，外校教師較多。C校有外聘兼職教師188人、退休返聘教師149人，外校教師共有337人，占教師總數(shù)的29.8%。外校教師給教師隊伍的管理和建設增加了相當大的難度，制約了教師教學能力的發(fā)展。第四，教師年齡結構不均衡。C校有35歲及以下的青年教師524人，占教師總數(shù)的46.4%。792名自有教師中，35歲及以下的青年教師有455人，占自有教師總數(shù)的57.4%。149名退休返聘教師中，56歲及以上的教師有138人，占退休返聘教師總數(shù)的92.6%。第五，學歷結構整體較好，但高學歷教師稀缺。C校有碩士及以上學歷的教師623人，占教師總數(shù)的55.2%；但博士學歷的教師少，學校自有僅2人，占教師總數(shù)的0.2%。

（二）教師職業(yè)認同感低，自我發(fā)展動因不足

學校自有中青年教師對“民師”的地位、職責、待遇感到困惑，甚至不滿，職業(yè)認同感較低，僅僅把教書當作一種謀生手段，自我發(fā)展動因不足。外聘兼職教師主要利用自身專業(yè)或身份優(yōu)勢來增加經(jīng)濟收入，投入的時間和精力不足。退休返聘教師大多來自公辦學校，他們面對體制外的民辦教育環(huán)境“水土不服”，“公家人”的身份讓他們很難認可“民師”的身份，大多抱著“安度晚年、發(fā)揮余熱”的思想從教。因此，民辦教師職業(yè)認同感普遍較低，自我發(fā)展動因不足，嚴重阻礙了教師課堂教學能力的發(fā)展。

（三）教師課堂意識模糊，專業(yè)發(fā)展能力不足

1.課程意識淡薄

課程是課堂教學的根本，課堂教學是課程的主戰(zhàn)場。教師長期處在教育教學第一線，最了解學生需要什么樣的課程，課程建設的主要責任在教師。相較于公辦高校，民辦高校教師的課堂教學在制度上更具靈活性、自主性和開放性，應在課程建設中更有作為。而實踐中，民辦高校教師的課程意識淡薄，參與課程改革和建設的意愿不強，專業(yè)化發(fā)展和主體建設內(nèi)驅力不足，這與教師職業(yè)認同感低有關。另外，民辦高校教師對課程缺乏明確而深刻的認知，不了解課程的地位和價值，制約了教師課堂教學能力的發(fā)展。

2.教學理念陳舊

很多西部民辦高校教師是退休返聘人員，傳統(tǒng)教學理念根深蒂固。年輕教師缺乏現(xiàn)代教育理念的實踐經(jīng)驗，在老教師的“傳幫帶”下，承襲了老教師陳舊落后的教學理念。這勢必會無視民辦高校學生的主體地位和個性特點，使學生無法充分發(fā)揮潛能和張顯個性，影響了學生學習的興趣性和自主性，妨礙了學生積極思維和創(chuàng)新思維的養(yǎng)成，不利于學生綜合素質的發(fā)展。

3.教學方法單一

在C校學生座談會上，很多學生反映教師的教學方法單一：老教師“滿堂灌”，年輕教師“滿屏放”；教師只管講，學生只管聽，無法實現(xiàn)高質量的課堂教學效果。這種教學方法不易發(fā)揮學生的主動性、獨立性、創(chuàng)造性，使學生受制于書本和教師，不利于民辦高校實用知識和技能人才的培養(yǎng)，難以提升學生的社會適應能力。只強調知識的結論性和接受性，易束縛學生思維，師生、生生之間互動難，學生鍛煉機會較少。

4.教學內(nèi)容不適

西部民辦高校與公辦高校“錯位發(fā)展”，人才培養(yǎng)定位于服務西部中小企業(yè)和基層，主要為社會培養(yǎng)應用型技能人才。因此，西部民辦高校教學的主要內(nèi)容是實踐性知識和技能。然而，C校很多學生反映教學內(nèi)容理論多、實踐少，學習枯燥乏味，學不到有用的東西。究其原因，一方面是教師教學能力的問題。老教師多來自于公辦高校，原有的知識體系與民辦高校人才培養(yǎng)目標相差甚遠，年輕教師剛從大學畢業(yè)，知識儲備、實踐積累有限，尚未建成科學的知識和技能體系；另一方面是教育對象的問題。民辦高校學生基本功相對較差，對教學內(nèi)容的理解和掌握難度較大。

5.教學評價不科學

一是民辦高校師生關系不和諧導致學生評價不科學。民辦高校師生之間存在很大“距離”。一些年輕教師厭惡學生散漫的學習態(tài)度和糟糕的文化功底，相應地，學生也很反感這類教師；而部分老教師對學生同情照顧，甚至過度迎合，使學生成為課堂的“主人”，這也招致了學生的輕視和不尊重，師生關系不和諧。二是學生對教師和教師對學生的評價容易被忽視。有些教師認為學生心智不成熟，難以準確評價教師教學行為，對學生的評價有異議或不重視；有些教師很少對學生的課堂學習行為進行評價，更不會通過評價改進學生學習狀況。三是教師同行之間的評價隨意性大。民辦高校教師的職業(yè)認同感較低，同行之間的教學評價帶有很強的應付性、隨意性。四是教師個體自我評價不足。個體自我評價主要是指教師結合他人評價對自己的教學行為進行總結反思，教學反思是促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效手段。然而，民辦高校教師教學反思不足，沒有形成自我實踐反思意識。

（四）培養(yǎng)理念淡薄，教師專業(yè)成長受限

C校重視教師的引進和使用，但培養(yǎng)理念淡薄，教師培訓機會較少。根據(jù)C校人事部門統(tǒng)計，2019年全校培訓教師93名，培訓總費用為221 700元；教師參培人數(shù)占教師總人數(shù)的8%，教師平均培訓經(jīng)費為196元/人。可見，教師參培率和人均培訓經(jīng)費太低，只管“使用”教師、不管“培養(yǎng)”教師的現(xiàn)象嚴重，限制了教師專業(yè)能力的發(fā)展。另外，C校從控制人力成本的角度嚴控年輕教師總數(shù)量，一線年輕教師教學任務重，很多教師年平均課時超過500節(jié)，繁重的教學任務使其無暇參與科研與業(yè)務進修，進而阻礙了教師教學創(chuàng)新和“雙師型”業(yè)務實踐能力的提升。

三、西部民辦高校教師課堂教學問題歸因分析

（一）學校辦學理念和教師職業(yè)認知的雙重偏差

西部民辦高校沒有按照高等教育理念辦學，而是引入企業(yè)經(jīng)營理念，為了片面追求經(jīng)濟效益而一味地控制成本，師資隊伍建設投入不足等“短視行為”普遍存在，這是制約西部民辦高校教師教學能力發(fā)展的客觀外因。西部民辦高校教師對自己的職業(yè)存在困惑，認為學校是投資方，而自己是投資方獲利的“工具”；在他們心中并未對“教書育人的教師職業(yè)”予以敬畏，只是把教書當作“借屋躲雨”的權宜之計。教師職業(yè)認知的偏差導致了教師個體專業(yè)發(fā)展的模糊性和不確定性，降低了教師專業(yè)發(fā)展的動力，削弱了教師在教學實踐能力培養(yǎng)中的主體性，這是制約西部民辦高校教師教學能力發(fā)展的根本內(nèi)因。

（二）學校師資保障投入不足和專業(yè)發(fā)展機制缺失

西部民辦高校普遍重視硬件建設，如校園面貌、樓宿建造等，而對師資等軟件建設不甚積極。一是師資保障投入不足。很多西部民辦高校為了控制自有教師數(shù)量，招聘了大量的兼職教師和退休教師，這樣既可以減少基本工資、社會保險等成本，還可以根據(jù)學生數(shù)量靈活增減教師。這是造成教師結構呈非均衡特征和專業(yè)發(fā)展受阻的主要原因。二是教師專業(yè)發(fā)展機制缺失嚴重。教師進修、業(yè)務培訓、學歷深造等機制不健全，尚未建立教學行為規(guī)范、教學質量考評、教學科研激勵等科學的制度體系，缺乏長遠的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和設計，制約了教師課堂教學能力的發(fā)展。

（三）教師培訓內(nèi)容和形式不適應

長期以來，教師培訓一直是西部民辦高校的薄弱環(huán)節(jié)，領導不重視、投入少，基本上是照搬傳統(tǒng)公辦高校的做法。培訓內(nèi)容基礎理論偏多，而與民辦高?！半p師型”教師能力要求密切相關的實踐性、應用性內(nèi)容較少，教學資源的選擇多與公辦高校重復，有關學校組織文化、教育教學改革、專業(yè)前沿信息和師德方面的培訓很少，未結合西部民辦高校的自身特色和需要。培訓教師多為職業(yè)培訓師，缺乏教學經(jīng)歷和感悟，講課過分“理論化”，嚴重脫離實際；還有些培訓教師備課不充分，授課如同明星“走場”。另外，很多教師反映培訓形式單一，大多采用集中面授的形式，沒有觀摩課堂、討論課堂等多樣化課堂教學方式；時空安排缺乏彈性，無法體現(xiàn)教師的主體性，培訓效果不理想，嚴重制約了教師教學能力的發(fā)展。

四、西部民辦高校教師課堂教學能力發(fā)展策略

西部民辦高校教師課堂教學能力的發(fā)展不僅需要教師提高對自身職業(yè)價值的認知，堅定從事民辦高等教育的信念，還需要政府、社會與學校各方積極努力，營造和諧的教師工作環(huán)境。

（一）實施以師為本的人性化管理，構建和諧的工作環(huán)境

課堂教學作為社會產(chǎn)物必然要受到各種社會因素的影響和制約，如社會物質、制度及文化基礎等[5]。西部民辦高校教師教學能力也會受到政府、社會與學校的物質、制度和文化等外在因素的影響和制約。政府、社會與學校各方應形成合力，構建和諧的工作環(huán)境，為教師課堂教學能力的發(fā)展提供外力支撐。

1.政府：創(chuàng)設良好的政策環(huán)境，保障“民師”合法權益

根據(jù)《民辦教育促進法》的相關規(guī)定，民辦學校教師與公辦學校教師具有同等的法律地位；民辦學校教職工在業(yè)務培訓、職務聘任、教齡和工齡計算、表彰獎勵、社會活動等方面依法享有與公辦學校教職工同等權利[6]。政府應完善和落實相關政策，保障民辦高校教師的合法權益，提高他們對“民師”的職業(yè)認同感。同時，政府主管部門要對民辦高校教師的專業(yè)發(fā)展理念、目標和行為予以引導和規(guī)范，幫助他們提升師風師德和教學質量。

2.社會：倡導尊師的社會風氣，鼓勵“民師”愛崗敬業(yè)

社會風氣是社會價值觀的外在表現(xiàn)，社會大眾是否尊重這種職業(yè)的社會價值，承認這種職業(yè)的重要性，也是決定這種職業(yè)是否達到專業(yè)化程度的一個重要因素[7]。民辦高校與公辦高校的教育服務在性質上基本相同，都屬于正外部性的準公共產(chǎn)品或服務，也是中國高等教育的重要組成部分[8]。西部民辦高校教師是專業(yè)化程度較高的職業(yè)，他們?yōu)樯鐣囵B(yǎng)人才，社會不應對他們有偏見和歧視；要肯定、宣傳“民師”的優(yōu)秀事跡，倡導尊師重教的社會風尚，鼓勵他們愛崗敬業(yè)。

3.學校：實施人性化管理，培育“民師”主人翁意識

學校是教師專業(yè)生活的重要環(huán)境，作為教師從事教育教學活動的主要場所，學校將不可避免地在物質、制度、文化等方面對教師的專業(yè)能力發(fā)展產(chǎn)生顯性或隱性的影響[9]。西部民辦高校應為教師專業(yè)能力發(fā)展提供物質支持、制度保障和人文關懷；要轉變趨利的辦學理念，“以教學為中心、以教師為本”，切實為教師專業(yè)能力發(fā)展提供制度保障和物質支持；要營造和諧、健康的校園文化，加強教師職業(yè)認同。教師職業(yè)認同是教師對其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極認知、體驗和行為傾向的綜合體，它是教師個體的一種與職業(yè)有關的積極態(tài)度。教師對職業(yè)認同的積極自我感知能夠克服他們對惡劣工作條件的不滿[10]。要對教師施行人性化的民主管理，吸納教師參與管理，聽取教師心聲，創(chuàng)造滿足教師成長與發(fā)展的工作環(huán)境，激發(fā)教師的主動精神和創(chuàng)造精神，提高教師的主人翁精神和責任感。

（二）提高對職業(yè)價值的認識，增強教師自覺發(fā)展內(nèi)驅力

由于身份、地位、待遇、教育環(huán)境等原因，西部民辦高校教師對職業(yè)的認知存在偏差，對職業(yè)的意義和價值認識不到位，個人職業(yè)成就感較低，個體自覺發(fā)展內(nèi)驅力不足。因此，認識民辦教育工作的價值，找到職業(yè)的快樂和成就是西部民辦高校教師獲得工作動力、自覺追求教學能力發(fā)展的關鍵。教師應認識到民辦高等教育是中國高等教育的重要組成部分，它促進了高等教育多樣化發(fā)展，擴大了高等教育規(guī)模，培養(yǎng)了更多的專門人才。庫姆斯指出，使教師成為優(yōu)秀教師的，不是他們的知識或方法，而是教師對學生、自己、教育目的和價值、教學任務和意圖所持有的信念[11]。當前，西部民辦高等教育得到了政府和社會的高度重視，發(fā)展大有前途，廣大民辦高校教師應有足夠的信心。同時，民辦教師也和公辦教師一樣，為社會培養(yǎng)了大批人才，推動了社會進步，這是教師共同的價值，也是共同的幸福。

（三）科學制定和施行教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，提升教師課堂教學能力

1.確立課程主體新意識

在教師和學生以絕對服從的態(tài)度對待課程和課程“知識”的神圣化和絕對化的課程觀主導下，教師和學生除了絕對服從“知識”外，別無他選[12]。因此，教師的課程主體意識淡薄。西部民辦高校教師由于職業(yè)認同感和歸屬感不強，更是如此。因此，要意識到教師和學生都是課程的主體，都應在課程過程中體現(xiàn)主體價值[13]。要確立課程主體新意識，創(chuàng)造性地開展課堂教學，師生共同參與課堂教學形式與內(nèi)容的設計，增添實踐教學內(nèi)容，多采取探究、案例分析、“講—析—結”等教學方式。

2.樹立現(xiàn)代教育新理念

教師要將傳統(tǒng)的灌輸式教學方式轉變?yōu)閱栴}式、啟發(fā)式、互動研討式等教學方式，尊重學生的主體地位，“教”圍繞“學”而開展；要根據(jù)教學內(nèi)容、學生情況、教學設施采取靈活多樣的教學模式，使課堂教學方式多樣化[14]；要注意西部民辦高校學生“文化底子弱、實踐能力強、個性差異大”的特征，因材施教；要尊重學生獨立人格，對學生持續(xù)肯定和關注，將愛灑向每一位學生[15]；要創(chuàng)造“教與學”“教師與學生”互動的社會交往情境，引導學生手、腦、心并用，教、學、做結合，身體力行獲取知識和技能。

3.建立科學評價新體系

建立適應西部民辦高校教師特點的教學評價體系，構建學校教學督導，學院兼職督導，領導干部、教師和學生共同參與的科學評價新體系。首先，完善評價環(huán)境，形成健康、科學的評價氛圍。其次，激發(fā)教師自我發(fā)展需要，發(fā)揮同事評價和自我評價對教師課堂教學能力發(fā)展的作用。再次，正確認識學生評價，提高學生評價的科學性。最后，及時反饋評價結果，制定切實可行的整改措施。

4.創(chuàng)立教師培訓新機制

西部民辦高校要改變只“使用”不“培養(yǎng)”的狹隘觀念，加大教師培養(yǎng)力度。圍繞“應用型”人才培養(yǎng)目標，結合教師“一老一小”的特點，創(chuàng)立教師培養(yǎng)新機制。其一，創(chuàng)新新教師崗前培訓內(nèi)容。培訓內(nèi)容要以民辦教育價值、學校文化、教育教學改革信息、職業(yè)道德、心理健康等為主。要讓新教師（包括新入職的老教師）盡快適應民辦教育環(huán)境，認可民辦教師價值，進入“民師”角色。其二，豐富在職教師培訓內(nèi)容與形式。培訓形式要結合西部民辦高校教學科研人才隊伍現(xiàn)狀，分級創(chuàng)設“學科帶頭人”進修班、“中青年骨干教師”培訓班、“雙師型”教師培訓班等。對教師專業(yè)技能的培訓，應改變上課聽講、外出參觀、論文小結的傳統(tǒng)模式，試點和推行問題導向、任務導向、能力提升的培訓方法，提倡帶著項目學習，使培訓和課改相結合、培訓和社會實踐相結合、培訓和資格認證相結合[16]。除了教師專業(yè)技能培訓外，還應鼓勵教師在職提升學歷和脫產(chǎn)研修，以促進教師教學能力的跨越式發(fā)展。