文本在閱讀教學中的地位極其重要：一是學生學習的依據(jù)，葉圣陶先生說過，“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養(yǎng)成”，學生以課文為本，閱讀有依據(jù)，學知識、練技能、增智力等，都從課文出發(fā)，而不是離開課文憑空亂談;二是教師教學生的憑借，教師教書，必須有所憑借，課文就是憑借。因此，閱讀教學設(shè)計必須從文本開始，教師文本解讀的正確與否直接影響教學設(shè)計的制定。

文本是一個開放的有生命的體系，應(yīng)該是常讀常新，常解常新。因此，獨立深入地解讀文本就成為了語文教師備課的重點?！拔谋镜睦斫猓蔑@教師的功力。教師備課的主要精力其實就在理解文本、確定教學思路上，因此，首先要求的是教師走進文本，并對文本進行深入的開掘。惟其如此，才能帶領(lǐng)學生走進文本，學生才能學到東西，并舉一反三?！币粋€成功的課堂教學，其精巧的教學設(shè)計、學生語文綜合能力的提高、課堂高效的達成均是建立在深入的文本解析與師生的深入體驗基礎(chǔ)上的。對文本“深加工”的過程，也正是我們教師將文本內(nèi)化的過程，是我們教師以此來喚醒自己、喚醒學生的過程。

文本解讀應(yīng)當有兩個層面：一個是老師本人對文本的解讀，一個是如何指導學生解讀文本。這兩個層面應(yīng)該有不同“度”的要求，不能混為一談。

一、教師解讀文本可以而且需要“過度”

對于一個專業(yè)的語文教師來說，解讀教材的重要性毋容置疑。正如有專家所言：“千重要，萬重要，文本解讀最重要;這個法，那個法，不讀懂文本就沒有法?！眹叶綄W成尚榮先生也認為，研讀是語文教師的第一基本功。閱讀教學是“教師、學生、文本對話的過程”，這三者之間的對話，教師是核心、是靈魂、是首席。唯有教師首先與文本進行深入、細致、廣闊、多維的對話，把握文本的精髓，深得文本之“三味”，方能在教學中高屋建瓴、深入淺出、得心應(yīng)手、揮灑自如地引導學生與文本進行心靈的溝通。

但是，作為一線語文教師得我們，需要捫心自問：是否能靜下心來，什么現(xiàn)代手段的也不憑借，獨立解讀教材嗎？拿到教材后，你是否能夠擁有一份面對文本的底氣？現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高度發(fā)達，使得我們老師缺少了“靜悄悄地琢磨”文本的耐心和細心。我們身邊有一些老師，已經(jīng)習慣了依賴教參進行教學設(shè)計、選擇教學方法，喜歡照搬教參現(xiàn)成的“教材分析”。一旦離開了這根拐杖，幾乎寸步難行。沒有對文本的“過度”觸摸，沒有對文字的反復咀嚼，長此以往，語文老師專業(yè)發(fā)展的標志——解讀教材的功夫和能力就會喪失殆盡。從這一點來看，當前背景下，需要教師靜下心來深入細讀文本，甚至可以“過度”。

那么，一篇文本中哪些地方需要老師“過度”解讀呢？

一是要讀出文本的核心價值。二是要讀出文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。三是要把握文本的文體特點。

二、引領(lǐng)學生解讀文本應(yīng)該而且必須“適度”

教師在解讀文本時雖然想到的、找到的、搜集到了很多有用的東西，但最終要充溢于40分鐘的課堂，因此，需要做出有效的選擇，“留取精華的枝條”。也就是說，教師解讀的“度”不應(yīng)等于學生解讀的“度”。

總之，指導學生解讀文本時必須有度、適度，這個“度”的出發(fā)點與歸宿都應(yīng)當是學生，無論是角度，還是寬度，還是細度，或深度，都應(yīng)當是“兒童”的。那種以自己解讀的度代替教學的“度”的教學，必然會導致教的本義與真義、教學目的（促進學生的發(fā)展）與核心（學生的學習）偏離，甚至喪失。

三、具體實踐中的注意事項

在具體的實踐中，為了防止過度，還應(yīng)重點注意以下幾點：

第一，也是最重要的一點是必須強化目標意識。目標是教學活動的靈魂，也是每堂課的方向。目標意識淡薄，教學過程中隨意性強，也就會導致教學過度。

第二，教學過程中要目中有本，目中有人。目中有本是指眼中要有文本、有教材。不同的文本有不同的價值，教師要有較高的語文素養(yǎng)，充分引導學生挖掘和利用文本的價值。

第三，要特別重視對問題設(shè)置的“度”的理性把握。提問是語文課堂師生對話走向文本的主要途徑。它既具有引發(fā)學生深入思考，進行理解感悟的功能，又具有直指教學目標，突破教學重點的作用。

第四，要謹訪講解過度。受自身閱歷的局限，學生與文本的對話不是完全自能的，要使得這種對話深入、有效，顯然需要教師的點講。然而現(xiàn)實教學中，教師“講解過度”的印象卻相當普遍，或體會不深、照本宣科，或?qū)W情不明、平均用力，或預(yù)設(shè)不足、生成乏力。如何才能避免“講解過度”情況的出現(xiàn)呢？教師可以從以下幾個方面重塑自己的教學行為：（1）以生為本，轉(zhuǎn)變路徑。高效的教學表現(xiàn)為師生互動、生生互動，而不是教師的“獨角戲”、“一言堂”，要讓學生參與其中，改變教師居高臨下的單向信息傳遞模式。（2）找準“講點”，對“癥”講解。講解不能平鋪直敘，平均用力，找準講點，才能提綱挈領(lǐng)、綱舉目張。（3）把握學情，實現(xiàn)講解多樣化。課前要做好學生的學情分析，找到知識的生成點和延伸點，對新知識點，教師要“精講”;探求規(guī)律，教師要“引講”;思維受阻時，教師要“啟講”;發(fā)散思維時，教師要“拓講”。要善于通過教師的引講，幫助學生獲得情感體驗，語文能力得以逐漸形成，進而促使其語文文化品位的提高。

隨著新課程改革的不斷深入推進，關(guān)于“文本解讀”、關(guān)于“語文教學”，可能還有很多不同的見解，都是倡導者對語文的獨特理解與追求，是他們對語文教育個性化的主張罷了。但有一點是可以肯定的，那就是文本解讀需要“度”，教師讀書應(yīng)該深入，教書貴在淺出;教師讀書理應(yīng)思接千載，教書貴在選其精要;教師讀書本該語語悟神，教書貴在舉一反三。我們廣大一線語文教師一定要保持清醒的頭腦，在文本解讀上，要努力做到自己解讀“過度”，引領(lǐng)學生解讀文本“適度”。

成都市實驗小學西區(qū)分校?臧心志