陳修銘

（河南工學(xué)院外國語學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003）

引言：

閱讀在英語學(xué)習(xí)中的重要作用是不言而喻的，尤其是在我國英語作為外語的教學(xué)語境下，閱讀是英語學(xué)習(xí)者接觸真實語言材料的主要途徑。然而，長期以來，我國英語閱讀教學(xué)更加注重教師灌輸和講解而不是指導(dǎo)和點津，這導(dǎo)致學(xué)習(xí)者喪失了在閱讀中的主導(dǎo)地位，進而導(dǎo)致其閱讀興趣下降乃至喪失。我國英語學(xué)習(xí)者在英語閱讀方面存在的主要問題為詞匯量偏低、閱讀動力不強以及閱讀量偏小。

差異化教學(xué)的相關(guān)研究表明，將不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標定在可望又可及的地方，符合維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，有助于調(diào)動學(xué)生自主閱讀的積極性以及激發(fā)其閱讀興趣，從而提高其閱讀水平；差異化教學(xué)還有助于良性師生關(guān)系的構(gòu)建，優(yōu)化教師與學(xué)生合作和交流效率，從而提高課堂教學(xué)效率。此外，教師的業(yè)務(wù)能力也會在協(xié)調(diào)組織各個層次學(xué)生的教學(xué)過程中得到不斷提高。

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展和移動設(shè)備的普及，移動學(xué)習(xí)已經(jīng)滲透到教育的各個方面，并為實施差異化教學(xué)創(chuàng)造了更為有利的條件。教師可以通過智能手機APP 有計劃地推送符合學(xué)生閱讀能力的文本，也可以隨時與學(xué)生進行交流并跟蹤其學(xué)習(xí)進度。甘雯對三所高職院校的調(diào)查顯示70%以上的受訪者曾使用手機APP 學(xué)習(xí)英語；26%的受訪者表示經(jīng)常使用手機學(xué)習(xí)英語；80%以上的受訪者表示愿意嘗試將移動學(xué)習(xí)作為常規(guī)的英語學(xué)習(xí)方式[2]。利用移動設(shè)備進行泛在學(xué)習(xí)是大勢所趨。因此，利用移動學(xué)習(xí)工具彌補傳統(tǒng)課堂的不足，將課內(nèi)閱讀和課外閱讀有機結(jié)合起來，或許能夠改善英語閱讀課堂生態(tài)，提高閱讀教學(xué)效果。

一、文獻梳理

差異化教學(xué)顧名思義是指教師在關(guān)注學(xué)生共性發(fā)展的同時，對學(xué)生的個別學(xué)習(xí)需要予以重視，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到更好發(fā)展的教學(xué)[3]16。這可以說是對儒家“因材施教”教育思想的繼承和發(fā)展。所謂差異化就是要打破傳統(tǒng)的整齊劃一、機械呆板的班級授課制教學(xué)模式，立足于學(xué)生的個體差異，充分將學(xué)生作為主體，促進學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到最大的發(fā)展。由于不同的學(xué)生在語言水平、認知風(fēng)格和學(xué)習(xí)興趣等方面存在著差異，他們對知識的掌握和理解程度也有所不同，實施適應(yīng)學(xué)生個體差異，促進學(xué)生全面自由發(fā)展的教學(xué)模式是教師的工作需要，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

筆者使用關(guān)鍵詞“差異化教學(xué)”和“大學(xué)英語”在中國知網(wǎng)進行文獻檢索，僅獲取到13 篇相關(guān)中文文獻。這些文獻聚焦于寫作課程的差異化教學(xué)探索，而且主要致力于理論探討，閱讀差異化教學(xué)實證研究鮮而有之。近十年來，專家學(xué)者及一線教師在英語分級教學(xué)方面做了不少理論和實踐探討。這些研究通常根據(jù)學(xué)生的分班測試成績將其分成3 個層次，并按照學(xué)生的水平層次將其編入不同的班級，分門別類教學(xué)。這會在某種程度上傷害部分學(xué)生的自尊心，也可能會令一部分學(xué)生滋生驕傲的情緒。此外，這些針對整個大學(xué)英語課程分級教學(xué)的探索，呈現(xiàn)出較為宏觀的特點，鮮有關(guān)注英語教學(xué)中的微觀層面，而且實證研究數(shù)量偏少。劉澤華和申凱中指出分級教學(xué)已經(jīng)不再是我國大學(xué)英語教學(xué)的理想模式，自然班教學(xué)更加符合我國大學(xué)英語教學(xué)規(guī)律和實際情況[7]。因此，本研究擬采用差異化教學(xué)模式，一種類似于班內(nèi)隱性分層的處理方法。該方法適用于自然班級，有利于學(xué)生向知識水平更高的同伴學(xué)習(xí)而無需增加教學(xué)管理壓力。此外，本研究擬通過移動學(xué)習(xí)平臺銜接課內(nèi)外閱讀學(xué)習(xí)，旨在探索基于移動學(xué)習(xí)的差異化教學(xué)模式是否有利于學(xué)習(xí)者英語閱讀能力的提升。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究試圖探討以下兩個方面的問題：1）基于移動學(xué)習(xí)的大學(xué)英語閱讀差異化教學(xué)模式是否較傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式更有利于提高學(xué)生的閱讀能力？2）學(xué)生對該教學(xué)模式的態(tài)度以及接受程度如何？

（二）研究對象

該教學(xué)實驗的研究對象為河南省某應(yīng)用型本科院校非英語專業(yè)一年級兩個自然班的本科生，年齡在18-20 歲之間，有6年以上的英語學(xué)習(xí)歷史。實驗班為工業(yè)工程專業(yè)兩個行政班的合班，人數(shù)為87 人；對照班為財務(wù)管理專業(yè)兩個行政班的合班，人數(shù)為85 人。實驗班和對照班閱讀能力前測的平均成績分別是66.801 分和66.245 分，閱讀水平不存在顯著差異（p=0.636〉0.05）。教學(xué)實驗過程中，兩個班級由同一教師授課，教材、教學(xué)大綱、周學(xué)時完全一致。唯一不同之處在于實驗班采用差異化閱讀教學(xué)，課堂教學(xué)中教師根據(jù)學(xué)生的閱讀水平層次布置相應(yīng)難度的閱讀任務(wù)；對照班采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，不區(qū)分學(xué)生的閱讀水平層次。兩個班級選自不同的學(xué)院，主要是為了避免研究對象之間相互交流而產(chǎn)生的干預(yù)稀釋效應(yīng)。

（三）研究工具

本研究用于搜集數(shù)據(jù)的工具主要包括用于藍思分值測試的readingpro 網(wǎng)站、閱讀能力前測試卷、閱讀能力后測試卷和用于了解學(xué)生對該教學(xué)模式態(tài)度的調(diào)查問卷。

Readingpro 是基于美國權(quán)威的閱讀分級Lexile 測評體系的閱讀平臺，可以測驗學(xué)生的藍思分值，判斷其大體的閱讀水平。教學(xué)實驗中，藍思分值作為學(xué)生英語閱讀能力的參考標準，主要用于對實驗班學(xué)生閱讀能力的動態(tài)監(jiān)控。閱讀能力前測和后測試卷結(jié)構(gòu)一致，均由10 篇歷年大學(xué)英語四級閱讀真題構(gòu)成，包括50 道單項選擇題，每題2 分，共計100 分。兩個測試選用的閱讀文章話題盡可能一致，文章難度通過外教社提供的篇章易讀性檢測工具進行檢測，確定兩個試卷文章難度總體相當(dāng)。為避免部分同學(xué)熟悉測試中的閱讀文章，所有閱讀試題選自2015年以前的大學(xué)英語四級真題。該閱讀理解能力測試涵蓋主旨大意題、細節(jié)題和推斷題等常見題型，同時又選自歷年真題，具有較高的信度和效度。

調(diào)查問卷包括教學(xué)模式認知，教學(xué)效果認同以及意見建議三個部分。第一部分旨在了解學(xué)生能否感知該教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式之間的差異，包括3 個項目；第二部分由4 個項目組成，主要用于了解學(xué)生對自身學(xué)習(xí)效能以及教師教學(xué)效果的認同程度；第三部分是一個開放性問題。前兩個部分采用李克特五級量表（1-5 分別代表“完全不贊同”，“不贊同”，“基本贊同”，“贊同”以及“完全贊同”）。為了能夠獲取更真實的反饋，項目組通過微軟表格對實驗班進行匿名問卷調(diào)查，最終收到有效問卷80 份。遺憾的是，沒有學(xué)生對問卷最后一部分提供反饋。

（四）教學(xué)實驗

在確定兩個班級學(xué)生的閱讀理解能力不存在顯著差異之后，對實驗班開展為期16周的差異化閱讀教學(xué)。與此同時，對照班采用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式。兩個班級課內(nèi)閱讀任務(wù)完全一致，差別在于任課教師根據(jù)實驗班學(xué)生的閱讀前測成績將其分為三類，包括優(yōu)秀生（前測成績高于75 分，藍思分值不低于1000L）、中等生（前測成績介于65-75 分之間，藍思分值約為800-1000L）和后進生（前測成績低于65 分，藍思分值不高于800L），并在課堂教學(xué)中按照其水平層次布置不同的閱讀任務(wù)及問題。為了避免傷害學(xué)生的自尊心，學(xué)生對該分類并不知情，但是教師在專門的點名冊上標記該分類以便教學(xué)活動順利開展。對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，不區(qū)分學(xué)生的閱讀能力差異。教師每周會通過學(xué)習(xí)通推送2 篇與單元話題相關(guān)的Newsela 英語文章作為課外補充閱讀材料。Newsela 是基于藍思測評體系的分級閱讀網(wǎng)站，同一篇文章提供5 個難度等級的版本，供學(xué)習(xí)者根據(jù)自身實際閱讀水平開展閱讀訓(xùn)練。實驗班根據(jù)學(xué)生的藍思分值推送相應(yīng)難度的版本，難度范圍介于其當(dāng)前閱讀水平-100L 到+50L 之間；對照班統(tǒng)一推送難度為900L-1000L的文章。教師通過泛雅教學(xué)平臺督促學(xué)生完成每周的閱讀任務(wù)。此外，項目組為此次閱讀教學(xué)改革設(shè)計了閱讀實踐手冊，要求實驗班和對照班學(xué)生完成閱讀訓(xùn)練后填寫相應(yīng)的內(nèi)容，以確保他們完成了課外的閱讀任務(wù)。實驗班在第8 周會再進行一次藍思分值測試，以確保推送的課外閱讀材料符合其現(xiàn)有的閱讀水平，并根據(jù)學(xué)生藍思分值變化推送相應(yīng)難度的文章。

教學(xué)實驗結(jié)束之后，于第16 周周日晚上對學(xué)生進行了閱讀理解后測。研究對象按照行政班分為四個考場，每個考場由兩名教師監(jiān)考，確保學(xué)生不互相抄襲或者使用移動設(shè)備?？荚囬_始之前，告知學(xué)生該測驗的成績不會影響其期末考試成績。根據(jù)前測的實施情況，將考試時長調(diào)整為100 分鐘，保證所有學(xué)生能夠順利完成全部試題。實驗班和對照班學(xué)生全部參加了該測試，所以有效樣本數(shù)量分別是87 和85。

三、結(jié)果與討論

使用SPSS23.0 軟件對閱讀能力后測成績進行獨立樣本t 檢驗，比較教學(xué)實驗后實驗班和對照班的閱讀成績是否存在顯著差異。為了更清楚地了解測試成績的差異，課題組計算了t 檢驗中均值差異的效應(yīng)量(effect size)。具體分析結(jié)果見下表：

表1 獨立樣本t 檢驗結(jié)果匯總表

如表1 所示，實驗班和對照班的閱讀能力后測平均成績與前測相比均有大幅度提高，分別提升了10.713 分和7.765 分；實驗班和對照班閱讀能力后測成績之間存在顯著差異（p=0.001〈0.05），Cohen’s d=0.515 意味著該成績差異屬于中等程度差異。這表明通過移動平臺連接課堂內(nèi)外的閱讀差異化教學(xué)模式比傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式更加有利于學(xué)生閱讀理解能力的提升。成績差異為中等效應(yīng)量可能是因為該教學(xué)模式實施時間較短，實驗班學(xué)生還未能完全適應(yīng)這種教學(xué)模式；此外，閱讀是一個復(fù)雜的認知過程，閱讀理解能力的提升也非一朝一夕之事。

使用SPSS23.0 對問卷前兩部分各個項目的得分進行統(tǒng)計，結(jié)果如下：

表2 問卷調(diào)查結(jié)果匯總表

如表2 所示，實驗班學(xué)生總體上對差異化教學(xué)模式持肯定態(tài)度，能夠感知到該教學(xué)模式對其英語閱讀能力的積極影響。由于本課題研究采用的是班內(nèi)隱性分層模式，學(xué)生對教學(xué)模式的總體認知不夠清晰（項目1 和項目2）。課外閱讀文章難度是基于學(xué)生閱讀水平推送的，所以他們對文章難易程度的認知較為一致（項目3）。對教學(xué)效果的認知方面，全部受訪者一致認為該教學(xué)模式有利于和諧師生關(guān)系的構(gòu)建（項目7），幾乎全部受訪者認為他們的英語學(xué)習(xí)興趣和閱讀能力均得到了提升（項目4 和項目5），絕大部分受訪者表示愿意進行更多的課外英語閱讀（項目6）。問卷結(jié)果印證了前人的研究結(jié)論，也進一步解釋了實驗班學(xué)生通過一學(xué)期差異化教學(xué)改革之后閱讀成績大幅度提升的原因。

四、結(jié)語

面對應(yīng)用型本科院校生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜，學(xué)生英語水平參差不齊以及大班授課的情況，采取班內(nèi)隱性分層的差異化教學(xué)模式有利于增強學(xué)生的英語閱讀興趣，提升其英語閱讀能力。教師針對不同閱讀水平的學(xué)生分配不同難度的任務(wù)，使每個學(xué)生都有能力積極加入到課堂以及課外閱讀活動中去。英語課堂不再是教師和優(yōu)等生表演的舞臺；后進生也不再是心不在焉的觀眾。閱讀差異化教學(xué)有助于幫助每個學(xué)生逐步提升語言能力。這符合Krashen 的可理解輸入假說,他認為可理解的語言輸入是人類學(xué)習(xí)語言的唯一途徑。教師有意識地給學(xué)生輸入稍高于其當(dāng)前語言能力的知識無疑會增加可理解性輸入。當(dāng)然，實施差異化教學(xué)給教師提出了更高的要求。一方面，這無疑會給教師增加相當(dāng)大的工作量，因為他們需要清楚了解不同學(xué)生的閱讀能力、搜集并推送不同難度的閱讀材料。另一方面，教師需要不斷提高自身業(yè)務(wù)素養(yǎng)以及職業(yè)道德水平才能保證該教學(xué)模式的順利實施。

該研究存在一定的局限。雖然設(shè)計并使用了閱讀實踐手冊來監(jiān)控學(xué)生的課外閱讀訓(xùn)練情況，但很難保證全部學(xué)生認真完成閱讀任務(wù)，也很難保證部分學(xué)習(xí)積極性高的學(xué)生進行更多的課外閱讀練習(xí)。此外，樣本數(shù)量偏小，研究結(jié)果的代表性不夠強。未來研究可以擴大研究規(guī)模，探索適應(yīng)于差異化教學(xué)模式的評價體系以便更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，構(gòu)建良好的英語課堂生態(tài)。