李佳美， 董慶華

(1.中國地質(zhì)大學(xué)(北京) 外國語學(xué)院，北京 100083；2.北京服裝學(xué)院 基礎(chǔ)教學(xué)部，北京 100029)

21世紀(jì)是以移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)迅速發(fā)展和廣泛應(yīng)用為典型特征的數(shù)字化時(shí)代。信息技術(shù)徹底改變了企業(yè)的運(yùn)營方式和人們的工作方式，工作與生活的界限正在逐步消失。電商搭建起交易平臺(tái)，社會(huì)資本和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)推動(dòng)企業(yè)向前發(fā)展，人才外取戰(zhàn)略取代了傳統(tǒng)的人力資源戰(zhàn)略，企業(yè)員工以持股的形式分擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)、共享成果，也為自己的職業(yè)發(fā)展擔(dān)負(fù)更多的責(zé)任[1]。毫無疑問，這是一個(gè)迅速變革的時(shí)代，無論生活還是工作環(huán)境都充滿了復(fù)雜性和不確定性，也深刻影響著高等院校的專業(yè)設(shè)置和大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教育工作者也一直在思考一個(gè)基本問題：21世紀(jì)究竟需要什么樣的人才？或者說，現(xiàn)代的大學(xué)生需要培養(yǎng)哪些方面的能力，才能適應(yīng)這個(gè)快節(jié)奏的數(shù)字化時(shí)代？本研究的目的就是要構(gòu)建當(dāng)代大學(xué)生的核心能力框架，期待為能力導(dǎo)向的教和學(xué)建立一個(gè)可供參考的目標(biāo)。

一、 當(dāng)代大學(xué)生的核心能力框架

當(dāng)代大學(xué)肩負(fù)著三個(gè)基本使命：培養(yǎng)人才、創(chuàng)造知識(shí)和服務(wù)社會(huì)。從古老的英國牛津大學(xué)到年輕的中國南方科技大學(xué)，為社會(huì)培養(yǎng)牧師、律師、公務(wù)員、醫(yī)生和教師，乃至各行各業(yè)的專業(yè)人才，從來都是大學(xué)的首要任務(wù)。然而,在當(dāng)今這樣一個(gè)持續(xù)變革和動(dòng)蕩的經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代，好比牽一發(fā)而動(dòng)全身的混沌系統(tǒng)，即使哈佛大學(xué)商學(xué)院里最優(yōu)秀的經(jīng)濟(jì)學(xué)家也無法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)未來的商業(yè)生態(tài)和人才需求狀況。10年前誰能想到西湖岸邊的阿里巴巴會(huì)從一個(gè)電子商務(wù)網(wǎng)站崛起為全球最大的零售交易平臺(tái)？所以大學(xué)要有一種“超然”的心態(tài)——與社會(huì)保持一段微妙的距離，不必過分關(guān)注個(gè)別行業(yè)需要的特殊技能，而應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持培養(yǎng)在21世紀(jì)成功生活與工作所需要的核心能力。唯有如此，才能使得培養(yǎng)的人才進(jìn)入就業(yè)市場(chǎng)時(shí)具有足夠的底氣、彈性和適應(yīng)能力。因?yàn)椴煌膶I(yè)領(lǐng)域擁有不同的知識(shí)體系，而知識(shí)猶如一枚煮熟的雞蛋，分為內(nèi)外兩個(gè)部分，外面的是內(nèi)容，里面的才是能力。如果暫不考慮各科知識(shí)的內(nèi)容，而抽取所有學(xué)科知識(shí)中蘊(yùn)含能力的交集，或者說，各種學(xué)科能力歷經(jīng)時(shí)間的洗禮最后沉淀下來的高階能力，那么就非常接近核心能力了。

1. 對(duì)于核心能力的學(xué)術(shù)研究

核心能力并非一個(gè)嶄新的概念，認(rèn)知科學(xué)和教育科學(xué)在研究高等教育的學(xué)習(xí)理論和培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)都曾經(jīng)涉及這個(gè)概念，只是名稱(key competences或core skills)和維度各不相同。布魯姆(Bloom)教學(xué)目標(biāo)分類理論認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生在三個(gè)不同領(lǐng)域的重要能力：認(rèn)知領(lǐng)域的思考能力、情感領(lǐng)域的感覺能力和運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的行為能力。其中認(rèn)知領(lǐng)域的思考能力分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新六個(gè)層次，情感領(lǐng)域的感覺能力關(guān)注改善學(xué)習(xí)態(tài)度、提高鑒賞水平、更新價(jià)值觀念、培養(yǎng)高尚情操等，而運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的行為能力涉及骨骼和肌肉的運(yùn)用、發(fā)展和協(xié)調(diào)[2]。托尼·貝塔(Tony Bates)認(rèn)為，當(dāng)代高校應(yīng)當(dāng)借助數(shù)字化技術(shù)幫助學(xué)生掌握學(xué)術(shù)知識(shí)與關(guān)鍵能力，學(xué)術(shù)知識(shí)是指基于事實(shí)、證據(jù)和原理的邏輯、概括和抽象，而關(guān)鍵能力則涵蓋了有助于學(xué)生在未來的工作和生活中獲得成功的各種素質(zhì)，比如知識(shí)管理能力、數(shù)字化能力、終身學(xué)習(xí)能力以及創(chuàng)造性思維、批判性思維和戰(zhàn)略性思維[3]。袁利平等[4]提出，核心素養(yǎng)(能力)作為源自西方的教育理念和人才培養(yǎng)訴求移植到中國的教育環(huán)境中，必須注意科學(xué)精神與人文情懷的融合發(fā)展，才能培養(yǎng)既有創(chuàng)新素養(yǎng)又有社會(huì)責(zé)任感的人才。

通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，盡管是從不同的學(xué)科領(lǐng)域出發(fā)有側(cè)重地研究不同的社會(huì)人群，然而他們普遍認(rèn)為，核心能力就是讓學(xué)生在未來的生活與工作中取得成功的基本素養(yǎng)，通常包括滿足自身與組織發(fā)展所需要的認(rèn)知、技能和態(tài)度三個(gè)方面；同時(shí)他們也認(rèn)為，這種核心能力不同于先天遺傳的個(gè)體因素，是能夠通過接受系統(tǒng)的教育尤其是學(xué)校教育獲得的。這些共識(shí)基本界定了當(dāng)代大學(xué)生的核心能力概念。

2. 世界各國的核心能力框架

在這些學(xué)者研究成果的基礎(chǔ)上，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了在教育和學(xué)習(xí)領(lǐng)域具有里程碑意義的報(bào)告《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》，提出了21世紀(jì)教育的四大支柱，即學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)工作、學(xué)會(huì)生活和學(xué)會(huì)共處，由此開啟了世界各國包括教育機(jī)構(gòu)重組、教師職業(yè)發(fā)展、基礎(chǔ)課程開發(fā)和教學(xué)效果評(píng)價(jià)等要素在內(nèi)的教育改革進(jìn)程。隨后，歐盟、亞太經(jīng)合組織等國際組織，以及美國、加拿大、英國、芬蘭、澳大利亞、日本和新加坡等教育發(fā)達(dá)國家，都先后以研究報(bào)告的形式提出了培養(yǎng)學(xué)生核心能力概念性框架，為指導(dǎo)各國教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。歐盟在《終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》中提出了八項(xiàng)核心素養(yǎng)，即母語交流和外語交流、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科技素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、社會(huì)交往、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、創(chuàng)新意識(shí)、文化意識(shí)，并且依次從知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)方面具體描述了每一項(xiàng)核心素養(yǎng)[5]。21世紀(jì)學(xué)習(xí)合作組織在《21世紀(jì)核心能力框架》中提出了三大能力領(lǐng)域：學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力、數(shù)字媒體與技術(shù)能力、生活與職業(yè)能力，其中每個(gè)能力領(lǐng)域又分別劃分為不同的能力分支，比如學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力領(lǐng)域包括批判性思維和解決復(fù)雜問題，溝通、合作、創(chuàng)造和創(chuàng)新[6]。我國近20年來十分重視對(duì)實(shí)施素質(zhì)教育的探索。2010年7月29日，國務(wù)院發(fā)布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，為我國高等教育指明了發(fā)展方向[7]。綱要中明確指出我國教育改革的戰(zhàn)略主題是解決好“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人”的重大問題，重點(diǎn)是面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家、服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感，勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力。

世界上的國際組織和教育管理機(jī)構(gòu)以不同的價(jià)值觀為指導(dǎo)，先后設(shè)計(jì)了不同的核心能力框架。聯(lián)合國教科文組織立足于平等、民主的人本主義價(jià)值觀，主張培養(yǎng)大學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)全球范圍內(nèi)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。西歐和北歐國家則追求培養(yǎng)“歐洲公民”，強(qiáng)調(diào)核心能力必須有助于大學(xué)生將來順利就業(yè)，參與社會(huì)決策，實(shí)現(xiàn)富足優(yōu)雅的個(gè)人生活目標(biāo)。美國則聚焦于培養(yǎng)有競爭力的人才，要求核心能力必須包括批判性思維、創(chuàng)業(yè)者精神和解決實(shí)際問題的能力，共同建設(shè)一個(gè)法制下的自由社會(huì)。我國堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀，高等教育正在由“制器”轉(zhuǎn)到“育人”的軌道上來。

3. 當(dāng)代大學(xué)生核心能力框架的構(gòu)建

通過分析以上核心能力框架，盡管它們有著不同的指標(biāo)體系，但是具體分析各個(gè)指標(biāo)的內(nèi)涵可以發(fā)現(xiàn)，世界上普遍認(rèn)可的當(dāng)代大學(xué)生的核心能力(或核心素養(yǎng))共有六項(xiàng)：批判性思維、創(chuàng)新性思維、團(tuán)隊(duì)合作、有效溝通、自主性和責(zé)任感。此外，還有兩項(xiàng)能力也普遍受到世界各國的高度重視——數(shù)字化能力和學(xué)習(xí)能力，之所以它們沒被歸入核心能力，是因?yàn)槲覀儗⑵浞謩e當(dāng)作21世紀(jì)的時(shí)代背景和學(xué)習(xí)任務(wù)了。本文構(gòu)建的核心能力框架基于一個(gè)假設(shè)——大學(xué)生都有基本的信息處理能力，而且這個(gè)核心能力框架直接指向一個(gè)目標(biāo)：在未來的生活與工作中取得成功，具體包括終身學(xué)習(xí)、職業(yè)發(fā)展和享受生活三個(gè)方面。借用布魯姆的表述方式，將批判性思維、創(chuàng)新性思維、有效溝通、團(tuán)隊(duì)合作、自主性和責(zé)任感六項(xiàng)當(dāng)代大學(xué)生核心能力納入認(rèn)知領(lǐng)域、行為領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個(gè)發(fā)展領(lǐng)域，構(gòu)造如表1所示的當(dāng)代大學(xué)生核心能力框架，形式簡約而內(nèi)涵豐富。

表1 當(dāng)代大學(xué)生核心能力框架

顯然，這個(gè)當(dāng)代大學(xué)生核心能力框架與布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類體系相去甚遠(yuǎn)。因?yàn)樵诂F(xiàn)代教育技術(shù)全面推動(dòng)教育變革的數(shù)字化時(shí)代，我們看重的學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與50年前相比已經(jīng)發(fā)生了巨大變化。在認(rèn)知領(lǐng)域，我們關(guān)注的只是兩種高階思維形式，即批判性思維和創(chuàng)新性思維。在信息化時(shí)代，它們對(duì)于人們獨(dú)立自主地進(jìn)行推理和判斷，創(chuàng)造性地解決復(fù)雜問題和進(jìn)行非結(jié)構(gòu)性決策發(fā)揮著重要作用。在行為領(lǐng)域，我們只納入交流溝通和團(tuán)隊(duì)合作兩項(xiàng)能力。只要擁有移動(dòng)終端(智能手機(jī)或者筆記本電腦)和無線網(wǎng)絡(luò)，人們就可以隨時(shí)隨地接入學(xué)習(xí)空間，共享資源，交流感情，啟迪思想，開展合作。在情感領(lǐng)域，自主性和責(zé)任感則鼓勵(lì)著人們充分利用分布式存在的開放教育資源，持續(xù)地進(jìn)行正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)，追求學(xué)業(yè)和事業(yè)的成就感。

二、 深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生核心能力的有效途徑

2006年辛頓等在研究人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)首次提出深度學(xué)習(xí)(deep learning)概念，后來發(fā)展成為基于建構(gòu)主義和聯(lián)通主義的一種學(xué)習(xí)理論[8]。威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)與美國研究院合作開展的深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目報(bào)告(SDL)中表示，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生勝任21世紀(jì)的工作和生活必須具備的能力，其包括掌握核心學(xué)科知識(shí)、批判性思維、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六種基本能力[9]。由此可見，當(dāng)代大學(xué)生核心能力實(shí)際上是從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度詮釋了深度學(xué)習(xí)的基本理念；同時(shí)，深度學(xué)習(xí)也從學(xué)習(xí)方式的角度提供了培養(yǎng)核心能力的重要途徑。

1. 深度學(xué)習(xí)的四項(xiàng)原則

深度學(xué)習(xí)作為培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生核心能力的重要途徑，遵循以下四項(xiàng)基本原則：(1)靈活性。根據(jù)哈佛大學(xué)霍華德·加德納教授的多元智能理論，每個(gè)學(xué)生都有不同的智力結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，所以統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度和考核標(biāo)準(zhǔn)從來都不是最有效率的教學(xué)范式[10]。教師需要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，幫助他們制訂針對(duì)性的學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)路徑。(2)連續(xù)性。學(xué)生既可以參加傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)，也可以參加在線學(xué)習(xí)，日常的教學(xué)活動(dòng)要爭取線上線下的完美銜接，幫助學(xué)生獲得完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。(3)開放性。無論是課堂上還是在線論壇里，教師預(yù)設(shè)的問題應(yīng)當(dāng)源于真實(shí)的生活，以建立抽象的課程理論與感性的現(xiàn)實(shí)世界之間的密切聯(lián)系，從而培養(yǎng)學(xué)生能夠利用學(xué)習(xí)過的概念和方法解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。(4)挑戰(zhàn)性。學(xué)生的學(xué)習(xí)必須具有一定的難度，但又是通過努力可以完成的，以激發(fā)學(xué)生的興趣和潛力，使他們真切體驗(yàn)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)的成就感。

2. 支持深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教學(xué)范式

自主、探究與合作是深度學(xué)習(xí)的主旋律，新興的教育技術(shù)為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)提供了支持。憑借越來越豐富的開放教育資源和越來越便捷的社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，知識(shí)的生產(chǎn)源、傳播媒介和獲取方式都發(fā)生了極大變化。從理論上來講，教學(xué)范式應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)課堂的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)型為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的能力建構(gòu)。教師要關(guān)心學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展——理解、記憶、評(píng)價(jià)和應(yīng)用，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新性思維兩種高階思維能力。并且利用位置感知技術(shù)、虛擬技術(shù)和仿真技術(shù)營造情境化、游戲化和生活化的學(xué)習(xí)環(huán)境，吸引學(xué)生真正參與到學(xué)習(xí)過程中來，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。此外，利用MOOC、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)向?qū)W生推送個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，鼓勵(lì)學(xué)生通過智能終端積極地進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，逐步培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。在臉書、博客、維基等社交網(wǎng)絡(luò)服務(wù)平臺(tái)建立學(xué)習(xí)空間，學(xué)生在遇到問題時(shí)可以立刻與學(xué)習(xí)空間里的同學(xué)、教師以及專家等開展交流和討論，獲得同步或者異步的建議。在表2中，筆者根據(jù)深度學(xué)習(xí)的原則和自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)列出了傳統(tǒng)教學(xué)范式與基于深度學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)代教學(xué)范式的12項(xiàng)差別。

表2 傳統(tǒng)教學(xué)范式與現(xiàn)代教學(xué)范式的對(duì)比

針對(duì)教學(xué)形態(tài)中的教學(xué)重點(diǎn)和課程結(jié)構(gòu)兩項(xiàng)內(nèi)容，筆者認(rèn)為有必要作進(jìn)一步說明。(1)教學(xué)重點(diǎn)。教學(xué)活動(dòng)是以學(xué)習(xí)資源為中介，教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間友好互動(dòng)的過程。對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)習(xí)能力欠缺的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)資源僅僅表達(dá)了知識(shí)的內(nèi)容，而學(xué)習(xí)過程才是培養(yǎng)交流、合作能力的關(guān)鍵所在。國家精品課程建設(shè)耗費(fèi)了大量的財(cái)物和時(shí)間卻收效甚微，根本原因可能在于琳瑯滿目的學(xué)習(xí)資源后面是學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)支持的缺失。因此深度學(xué)習(xí)理論告訴我們，在開放教育資源獲得便捷的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代，教師團(tuán)隊(duì)要把課堂設(shè)計(jì)的重心從學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來，“翻轉(zhuǎn)課堂”體現(xiàn)了這種教學(xué)思路。(2)課程結(jié)構(gòu)。歷史上不同學(xué)科之間的交叉融合誕生了一批又一批嶄新的學(xué)科，比如天體物理學(xué)、生物信息學(xué)、金融數(shù)學(xué)、電子商務(wù)等，近代科學(xué)史上的一些重大發(fā)現(xiàn)也常常涉及不同學(xué)科之間的交叉滲透。既然我們追求培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生的核心能力，就應(yīng)該借助技術(shù)手段建立跨學(xué)科的課程體系，這將成為課程發(fā)展的方向，美國的STEAM教育和創(chuàng)客空間即反映了這樣的發(fā)展趨勢(shì)。

三、 結(jié)語

核心能力是當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，而深度學(xué)習(xí)則是培養(yǎng)核心能力的方法，兩者統(tǒng)一于高校常態(tài)化的教學(xué)實(shí)踐。一方面，以“批判、創(chuàng)新、溝通、協(xié)作、自治和責(zé)任”為基調(diào)的核心能力體系，為大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)勾勒出一個(gè)明確的指導(dǎo)框架；另一方面，以“自主、探究、對(duì)話、合作、情景體驗(yàn)和意義建構(gòu)”為主題的深度學(xué)習(xí)方式，為培養(yǎng)大學(xué)生的核心能力提供了一個(gè)可行的路線圖?，F(xiàn)代教育技術(shù)已經(jīng)提供了深刻改變學(xué)習(xí)方式的條件，如何把這種可能性變成現(xiàn)實(shí)？在第十一屆中國大學(xué)教學(xué)論壇上，教育部高教司司長吳巖提出了建設(shè)“金課”的三條標(biāo)準(zhǔn)，即高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，這在一定程度上為設(shè)計(jì)新時(shí)期的課程體系和教學(xué)流程指明了方向。