萬格格，劉 偉

（1.長沙環(huán)境保護職業(yè)技術(shù)學院體育課教學部，湖南 長沙410004；2.湖南財政經(jīng)濟學院 體育學院，湖南 長沙410205）

大學生是在校接受高等教育的學生，年齡在18～30 歲間，處于青少年向成年過渡轉(zhuǎn)變的重要時期。據(jù)教育部2020 年發(fā)布的高等教育學生在校報告統(tǒng)計：我國在校接受高等教育的學生人數(shù)已逾三千萬。［1］對比其他教育階段的學生，初步脫離家庭輔導的大學生易出現(xiàn)敏感、逆反、自卑、調(diào)節(jié)能力不足等心理特征，其SCL-90 測試結(jié)果多數(shù)偏向于人際關(guān)系敏感型，受挫時更易出現(xiàn)急性應(yīng)激危機，產(chǎn)生極端心理，是極端行為的高發(fā)群體。而屢有發(fā)生的大學生極端行為事故，更使得極端行為事故現(xiàn)象映射下的“大學生耐挫力不良問題”步入公眾焦點，如2020 年的碩士研究生投江自盡案［2］、大學生作弊被抓自殺案［3］，以及早年間轟動社會的馬加爵［4］、藥家鑫案［5］等。對此，教育部頒布的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》（教黨〔2018〕41 號），要求以構(gòu)建“四位一體”的心理健康教育工作格局為目標，從“教育教學、實踐活動、咨詢服務(wù)、預(yù)防干預(yù)”四個方向全面引導大學生正確認識“義和利、群和己、成和敗、得和失”，培育大學生“自尊自信、理性平和、積極向上”的健康心態(tài)。［6］綜上可見，有效解決大學生耐挫力不良問題，預(yù)防大學生極端行為事故已迫在眉睫。

如何依靠科學手段有效地提升大學生耐挫力還需深思。我國耐挫力塑形的關(guān)聯(lián)場所主要分為家庭、社會、學校。家庭是個體耐挫力塑形的基礎(chǔ)性支撐單位，肩負著早期引導與護航作用，其形式上常以家長為媒介，對被試進行間接的干預(yù)，多用于兒童群體的耐挫力干預(yù)；學校承擔著傳道授業(yè)、培育心性的教育任務(wù)，是中期引導教育的中樞區(qū)域；社會是個體耐挫能力的檢驗場所，實踐檢驗著個體耐挫力水平。三者中學校干預(yù)以課程教育為基礎(chǔ)，通過制定特定的教學目標、執(zhí)行既定的教學計劃對被試進行系統(tǒng)的耐挫力干預(yù)，是耐挫力干預(yù)的關(guān)鍵場所，形式穩(wěn)固、高參與性、系統(tǒng)性是其突出特點。如香港的“UAP 抗逆力課程計劃”，建立了較為完善的耐挫力課程干預(yù)體系，對比其他場所干預(yù)表現(xiàn)出較強的系統(tǒng)性與穩(wěn)定性、參與性。但傳統(tǒng)語言教育的“說教”形式卻常使被試產(chǎn)生逆反、厭煩等抗拒心理，如何有效規(guī)避此類缺陷且充分利用其優(yōu)點，是研究所需思考的方向。

對此，研究查閱大量研究成果后發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)有耐挫干預(yù)手段側(cè)重于傳統(tǒng)心理干預(yù)，通過語言引導進行心理輔導、冥想訓練等對被試進行教育干預(yù)，其干預(yù)效果不僅受其心理接受度的限制，還受制于被試的認知能力。［7］為尋求更直觀有效的干預(yù)途徑，郭明、鈔雪林等研究者對ADHD 患者所進行的藥理干預(yù)，其結(jié)果顯示藥理干預(yù)對“病患”的干預(yù)實效頗佳。［8］但臨床醫(yī)學中病變引起的耐挫力問題畢竟屬小概率事件，“非病患”的耐挫力研究更具普遍性。［9］近年來，隨著運動科學的不斷發(fā)展，運動干預(yù)開始逐漸步入研究者的視線范圍，其“以感促感（感官→感情→感受）”的“體驗式學習”［10］特點突破了被試在語言認知上的限制枷鎖；形式多元、生動有趣的干預(yù)方式可有效緩解被試的抵觸、厭煩情緒，恰當?shù)匾?guī)避了傳統(tǒng)語言教育模式生硬枯燥的干預(yù)缺陷。

綜合上述，對耐挫力干預(yù)場所與方式的考究，研究認為以學校體育課為其突破口。學校體育課能穩(wěn)定地對學生群體進行周期性的品格引導，可更為行之可靠、教之有效地提升學生耐挫力水平，對解決現(xiàn)階段大學生耐挫力不良問題具有較強的適用性。對此，研究提出：創(chuàng)新體育教學模式，將積極心理學原理滲透到體育教學中，以提升學生耐挫力水平為目的，以增強學生積極心理力量為目標，依據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃地實施階段性的體育課程，構(gòu)建提升學生應(yīng)激時“積極認知、積極意識、積極品質(zhì)”的積極體育教學模式，運用積極體育教學干預(yù)解決大學生耐挫力不良問題。

二 積極體育教學對大學生耐挫力的干預(yù)機制研究

積極教育是積極心理學與教育學理論融合下的產(chǎn)物，啟發(fā)于對“我國傳統(tǒng)教育缺陷”的反思，指在積極心理價值取向的引導下，以增強學生心理健康為目的，依據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律，融合積極心理學原理，有目的、有計劃地設(shè)計教學內(nèi)容、踐行教學目標、組織教學活動的過程，而積極體育教學便是其理論在體育教育中的衍生。研究依據(jù)個體耐挫力的“情景觸發(fā)性”特征，運用系統(tǒng)建模法［11］構(gòu)建出以“積極心理學理論為課程指導；以多元化情景體育教學為模式；以豐富挫折認知、激發(fā)抗挫意識、培養(yǎng)耐挫力品質(zhì)為遞進目標”的積極體育課程干預(yù)模型，依次以確認建模目的→確定建模依據(jù)→進行模型構(gòu)建三步驟展開。

（一）大學生耐挫力積極體育教學干預(yù)模型的構(gòu)建目標

為確保研究目的得到滿足，杜絕所建目標模型與研究目標產(chǎn)生偏差，研究以“解決大學生耐挫力不良問題”為指導，研究的目標是構(gòu)建出一個運用積極體育教學引導大學生耐挫力積極發(fā)展的系統(tǒng)模型，可用于指導大學生耐挫力干預(yù)的實踐活動。

（二）大學生耐挫力積極體育教學干預(yù)模型的構(gòu)建依據(jù)

耐挫力干預(yù)模型以圖1 所示的耐挫力因素—過程整合模型［16］為依據(jù)，將積極心理學理論融入體育教學，以增強大學生積極心理力量（即積極體驗、積極特質(zhì)、積極組織系統(tǒng)）為途徑，進而綜合構(gòu)建出提升大學生耐挫力的積極體育教學模型，力求從本源上解決大學生耐挫力不良問題。

圖1 耐挫力因素—過程整合模型

（三）大學生耐挫力積極體育教學干預(yù)模型的構(gòu)建

根據(jù)體育教學的規(guī)范性要求，研究的目標模型設(shè)有“干預(yù)課程設(shè)計→干預(yù)課程實施→干預(yù)課程評價”三個板塊（見圖2）。

圖2 大學生耐挫力積極體育教學干預(yù)模型推導示意圖

1.干預(yù)課程設(shè)計。干預(yù)課程設(shè)計是干預(yù)課程的方案設(shè)計階段。耐挫力因素—過程整合模型中耐挫力的應(yīng)激路徑共由六個關(guān)鍵構(gòu)件，依次分為接觸（應(yīng)激認知）→交互（資源調(diào)動）→應(yīng)對（動態(tài)適應(yīng)）三個應(yīng)激階段，各自代表耐挫力應(yīng)激過程中不同階段的適應(yīng)狀態(tài)，形成的應(yīng)激單循環(huán)是個體耐挫力運作的具體過程。以此為基礎(chǔ)，研究根據(jù)耐挫力應(yīng)激單循環(huán)過程的三個階段，依據(jù)積極心理學的“積極力量”理論，對應(yīng)提出“挫折認知訓練→抗挫意識激發(fā)→耐挫力品質(zhì)提升”三個課程干預(yù)階段，促進大學生形成“積極認知提升→積極意識提升→積極品質(zhì)（即耐挫力）提升”的良性心理應(yīng)激循環(huán)，從而引導大學生耐挫力水平呈正向發(fā)展。

（1）挫折認知訓練階段。挫折認知訓練階段是以積極心理學理論為指導，結(jié)合多元化的情境體育教學方式對大學生日常所遇到的逆境事件進行模擬教育，豐富學生積極抗挫認知體驗的教學階段。耐挫力因素—過程理論認為適當?shù)膲毫εc挑戰(zhàn)是觸發(fā)耐挫力運作過程的重要引線。［12］對于個體而言，壓力挑戰(zhàn)產(chǎn)生的刺激輸入，打破了個體心境平衡狀態(tài)，在個體認知的加工下產(chǎn)生相關(guān)應(yīng)激（認知范圍內(nèi)的刺激引發(fā)可預(yù)期應(yīng)激，范圍外的刺激引發(fā)不可預(yù)期應(yīng)激），是個體耐挫心理的第一道防線，而可預(yù)期應(yīng)激引導下的個體耐挫力應(yīng)激過程產(chǎn)生積極重整結(jié)果的比例要高于不可預(yù)期應(yīng)激。由此可見，豐富的挫折認知更有利于產(chǎn)生耐挫力積極重整結(jié)果。

因此，在綜合大學生現(xiàn)階段面臨的壓力源［17］調(diào)查結(jié)果的基礎(chǔ)上，將干預(yù)情景主要劃分為學習、自尊、人際交往、能力、家庭、就業(yè)六大類，運用運動障礙設(shè)置，設(shè)計模擬出不同情況的逆境情景模擬課程來影響被試。通過情景“引導—引申”教育，幫助學生豐富挫折認知，提高可預(yù)期應(yīng)激的概率，最終達到豐富被試積極應(yīng)對體驗的目標。

（2）抗挫意識激發(fā)階段?？勾煲庾R激發(fā)階段是基于耐挫力應(yīng)激路徑中交互段的資源調(diào)動理論而提出的訓練板塊，以積極心理學理論為指導，運用多元化的情境體育項目教學形式，刺激其積極意識的產(chǎn)生，繼而激發(fā)其形成抗挫內(nèi)驅(qū)力的教學階段。

第一，創(chuàng)建積極組織系統(tǒng)。耐挫力因素—過程理論認為有利的保護組織支持、輔助個體積極應(yīng)對逆境，如家人關(guān)愛、優(yōu)勢資源等；不利的組織環(huán)境條件阻礙個體積極應(yīng)對逆境，如家庭漠視、沖突等。［16］這與積極心理學中“積極的組織系統(tǒng)有利于個體的積極力量提升”的觀點相一致。由此可見，環(huán)境因子可緩沖或加劇逆境對個體的消極影響，而創(chuàng)造積極的系統(tǒng)氛圍可為個體積極應(yīng)對逆境提供外部保障。因此，在課程設(shè)計中通過積極情境的設(shè)置，力求系統(tǒng)地為大學生營造積極組織氛圍，由此輔助其積極抗挫意識的激發(fā)。

第二，培育個體主動覺知。如圖1所示，個體—環(huán)境交互過程是個體接受逆境刺激后，在本體認知的加工下做出選擇性覺知的過程。積極心理學將這種人的選擇性覺知特質(zhì)劃分為“積極的主動性覺知與消極的被動性覺知”。耐挫力因素—過程理論認為，主動覺知特質(zhì)促使個體積極應(yīng)對逆境，而被動覺知特質(zhì)則使個體消極應(yīng)對逆境。由此可見，促進個體主動覺知是引導個體積極戰(zhàn)勝逆境達到心理重整、形成心境平衡的有效路徑。因此，研究以激發(fā)大學生主動覺知的積極特質(zhì)為切入，力求引導其形成積極的主動抗挫意識。

第三，提升抗挫關(guān)聯(lián)能力。耐挫力因素—過程模型將影響個體耐挫力的相關(guān)內(nèi)在資源分述為認知能力、情緒控制力、生理能力、社會行為力、精神力五種?；诖耍芯刻岢鲞\用積極體育教學針對上述五個領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)能力，揀選不同體育項目或運動形式，通過運動對大學生進行相對應(yīng)的積極特質(zhì)激發(fā)，如運用集體體育項目促使學生“共同協(xié)作”，提升其社會領(lǐng)域“主動協(xié)作”的積極意識；以“身體力行”的形式從行為介入，潛移默化地提升大學生在耐挫力相關(guān)聯(lián)領(lǐng)域的積極意識。

綜上三點所述，研究通過設(shè)計創(chuàng)建“優(yōu)勢體育課堂”［13］，為大學生抗挫意識的激發(fā)營造積極的組織氛圍；運用鼓勵式的積極體育教學手段，引導大學生在逆境情景下的主動性覺知的積極意識；利用運動本能宣泄理論，從認知能力、情緒控制力、生理能力、社會行為力、精神力五方面引導大學生增強抗挫所需的關(guān)聯(lián)意識能力。

（3）耐挫力品質(zhì)提升階段。耐挫力品質(zhì)提升階段是基于耐挫力應(yīng)激路徑中應(yīng)對段的動態(tài)適應(yīng)原理而提出的訓練板塊，以引導學生提高抗挫習得性反思意識，是豐富學生成功抗挫體驗的階段，主要包括“培養(yǎng)習得反思意識”“豐富成功耐挫體驗”兩個板塊。

第一，“培養(yǎng)習得反思意識”板塊是加強個體耐挫力應(yīng)對過程中的習得性反思，幫助個體積累逆境應(yīng)對資本，產(chǎn)生積極性適應(yīng)結(jié)果。從圖1 可見，耐挫力的韌性交互過程是本體耐挫力作用回彈逆境所形成的動態(tài)過程，是個體重要的耐挫力習得階段。積極的習得認知使個體抗挫產(chǎn)生積極性結(jié)果；消極的喪失認知使個體抗挫產(chǎn)生消極性結(jié)果。因而，研究以此為依據(jù)在課程中設(shè)置受教反思環(huán)節(jié)，幫助大學生加深習得性反思的效果，繼而促進其產(chǎn)生積極的反思效應(yīng)，幫助心理重整、心境平衡。

第二，“豐富成功耐挫體驗”板塊是以個體挫折應(yīng)激的適應(yīng)結(jié)果為基礎(chǔ)而設(shè)計的課程板塊。這種結(jié)果是韌性交互的成果，也是耐挫力應(yīng)激路徑的最終形態(tài)，包括不良適應(yīng)重整、適應(yīng)、韌性重整三種。其中，不良適應(yīng)重整是個體挫折應(yīng)激后心理秩序崩碎無法重整的消極型結(jié)果；適應(yīng)是個體挫折應(yīng)激后心理秩序可重整，達到與應(yīng)激前水平持衡的適應(yīng)型結(jié)果；而韌性重整則是個體挫折應(yīng)激后心理秩序超水平重整的超越型結(jié)果，它反映了超前水平的心理重整結(jié)果和高水平耐挫習得性程度。因而，利用教學板塊引導學生形成“韌性重整”結(jié)果更利于學生耐挫力的積極發(fā)展，更大程度地促使學生成功應(yīng)對挫折，同時將此經(jīng)驗轉(zhuǎn)化形成穩(wěn)固的品質(zhì)特性。

綜上所述，研究提出運用“積極歸因訓練”引導大學生反思課堂學習過程與能力習得情況，探討習得原因；利用“RET 情緒治療法”，引導學生建立理性應(yīng)激信念，充分汲取成功耐挫體驗，積累成功耐挫力經(jīng)驗，并轉(zhuǎn)化為可調(diào)動的積極性系統(tǒng)資源。

2.干預(yù)課程實施。干預(yù)課程實施是教師根據(jù)干預(yù)課程計劃組織干預(yù)教學活動的階段。將干預(yù)教學計劃設(shè)想轉(zhuǎn)化為實際效應(yīng)的關(guān)鍵步驟，在實際操作中遵循兩點原則。

（1）嚴格執(zhí)行。要求教師在干預(yù)課程中嚴格執(zhí)行教學計劃，謹慎關(guān)注學生受試情況，保證課堂的安全性、準確性，避免不必要的事故產(chǎn)生與誤差。組織具有接觸式對抗性運動（如籃球、足球、跆拳道等）時，應(yīng)該適時適當掌控學生間的對抗程度，避免在對抗中產(chǎn)生不必要的傷害，危害學生安全；組織無接觸式對抗運動（乒乓球、羽毛球）時，應(yīng)正確引導學生正當參與，及時糾正學生的不正當競爭與行為，避免產(chǎn)生不必要的爭端。

（2）適時調(diào)整。要求教師在干預(yù)課程中對不適用或不實用的運動干預(yù)內(nèi)容進行及時的調(diào)整、更換、撤除，確保干預(yù)的安全性，避免干預(yù)不良事故的發(fā)生。教師應(yīng)杜絕一味執(zhí)行教學計劃內(nèi)容，在實際課程組織中實時關(guān)注學生狀態(tài)，結(jié)合學生課程實踐中的身體與心理狀態(tài)，在正常情況下嚴格執(zhí)行教學內(nèi)容與計劃，在特殊情況下適度調(diào)整本節(jié)課或本階段課程的教學內(nèi)容、教學進度，甚至教學計劃。如對待身體狀況不佳的學生，可適當減少運動負荷、運動難度，設(shè)置適當難度的課程任務(wù)達成目標或設(shè)置變相達成目標；對待特種情況或行為具有抵制情緒的學生，應(yīng)及時穩(wěn)住其情緒，調(diào)整教學內(nèi)容，改變課程任務(wù)達成目標或設(shè)置變相達成目標；對待身體、心理均存在不適應(yīng)教學內(nèi)容的學生，應(yīng)單獨就其情況設(shè)置單獨性或變更性的教學內(nèi)容，情況嚴重者應(yīng)及時停止干預(yù)介入，做好個體情緒疏解或生理緩解，待身心狀況穩(wěn)定后再恢復(fù)干預(yù)介入。

3.干預(yù)效果評價。干預(yù)效果評價是就積極體育教學對大學生耐挫力的課程干預(yù)效果進行的評價活動。通過該評價對課程的干預(yù)效果進行反饋，為大學生耐挫力干預(yù)課程的編制、修正和完善提供有理可循的現(xiàn)實依據(jù)。

干預(yù)效果評價階段在大學生耐挫力運動干預(yù)實踐完成后，具體對被試的前后耐挫力測試數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、收集與對比的工作。大學生接受運動干預(yù)后，所產(chǎn)生的可分辨、不可分辨的反應(yīng)變化，均將化作數(shù)值的形式，通過統(tǒng)計的結(jié)果表清楚地呈現(xiàn)出來。完成數(shù)據(jù)結(jié)果統(tǒng)計后，運用SPSS 等數(shù)理統(tǒng)計軟件，對數(shù)據(jù)進行不同形式上的數(shù)理分析，從積極認知、情緒控制、目標專注、家庭支持、人際協(xié)助五個維度對被試的受干預(yù)情況結(jié)果進行分項分析，最后將五個分項結(jié)果綜合擬寫成文字報告，并給出最終相對應(yīng)的綜合評價。

（四）大學生耐挫力積極體育教學干預(yù)模型的檢驗

研究運用實驗法對所構(gòu)建的目標模型進行檢驗。以構(gòu)建目標模型為理論基礎(chǔ)，設(shè)計并實施了為期四個月的干預(yù)實驗。為提高被試對量表內(nèi)容的認知性，研究選用CYRM 量表（量表信度0.89，重測度0.88）作為模型驗證實驗的檢驗手段。運用對比法，設(shè)置實驗班（36 人）與對照班（36 人），實驗班使用積極體育教學干預(yù)教案，對照班使用一般體育教學教案，在實驗前后對實驗班與對照班被試的CYRM 測試總分結(jié)果進行數(shù)據(jù)記錄并分析（見表一）。

干預(yù)實驗前運用CYRM對兩班被試的學生進行耐挫力測試，其得分結(jié)果顯示：接受干預(yù)實驗前，實驗班與對照班的前測分數(shù)相近，雖然實驗班的前測分數(shù)84.33±5.125略高于對照班的前測分數(shù)83.72±4.796，但是兩班間的差異情況卻不存在統(tǒng)計學差異（P＞0.05），仍具有同質(zhì)性。

表一 實驗前后對照班與實驗班耐挫力總分均值對比表（±s）（n=36）

實驗班在經(jīng)歷為期4 個月的積極體育干預(yù)后，其CYRM 測試的總分出現(xiàn)顯著變化，顯示為92.49±5.252，相較對照班的84.19±3.999，呈現(xiàn)出十分顯著的對比差異（P＜0.01）。通過對比兩班實驗前后的CYRM 測試結(jié)果發(fā)現(xiàn)：經(jīng)過四個月的積極體育干預(yù)后實驗班被試的耐挫力水平得到較大幅度的提升，而對照班被試的耐挫力水平雖有提高，卻不存在顯著變化。

綜上顯示，實驗班被試的CYRM 檢測結(jié)果前后差值變化明顯高于對照班，且數(shù)值變化呈上升趨勢，表明在目標模型指導下設(shè)計的積極體育教學方案可有效提升大學生耐挫力水平。

三 結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

以說教為引導的“灌輸式”傳統(tǒng)教育在改善大學生耐挫力不強問題的實際應(yīng)用中表現(xiàn)出了欠佳的干預(yù)效果，創(chuàng)新耐挫力教育方法，找出“更行之可靠、教之有效”的耐挫力教育模式是解決當前大學生極端行為問題的有益嘗試。研究運用建模法推導出的積極體育教學模型是針對提升大學生耐挫力水平，解決大學生極端行為問題的專項理論，也是將“積極心理學融入體育課堂，以積極心理視角介入激發(fā)個體積極力量，從根源上解決大學生耐挫力問題”的干預(yù)設(shè)想轉(zhuǎn)化為實際效應(yīng)的系統(tǒng)機制。運用實驗法，研究對所構(gòu)建的目標模型進行了為期4 個月的考察實驗，檢驗結(jié)果顯示：研究構(gòu)建的積極體育教學模型可有效提高大學生耐挫力水平。

可見，以“豐富挫折認知、激發(fā)抗挫意識、培養(yǎng)耐挫力品質(zhì)”為遞進目標的分段式干預(yù)模式可有效促進大學生良性抗挫心理的形成，“積極認知提升→積極意識提升→積極品質(zhì)（即耐挫力）提升”的心理應(yīng)激循環(huán)；分板塊指導大學生耐挫力的積極體育干預(yù)課堂的設(shè)計、實施、評價，繼而引導大學生耐挫力水平的正向發(fā)展，著力干預(yù)解決大學生的耐挫力不良問題。

（二）研究的不足與建議

經(jīng)過四個月的實驗檢驗，模型雖大體上達成了預(yù)期效果，但在以下部分存在進一步完善的可能性：（1）研究正試圖尋求更為客觀的模型檢測法——耐挫力生理應(yīng)激檢測，以求能更精準地評價檢驗干預(yù)效果，現(xiàn)用CYRM 量表雖然具有相對穩(wěn)定的效度與信度，但仍存在受被試認知水平的牽制影響，應(yīng)找到更為客觀檢測被試耐挫力水平的方法。（2）形成多維效應(yīng)——從家庭視角出發(fā)，積極尋求“學校與家庭”雙因素聯(lián)合，協(xié)同引導的干預(yù)可能性，如積極溝通、設(shè)置協(xié)同任務(wù)等，進一步加強“雙教聯(lián)合”，形成多維度的耐挫力正向引導效應(yīng)。