江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)花港迎春小學(xué) 徐建林

《中國教育現(xiàn)代化2035》把“更加注重面向人人”作為教育現(xiàn)代化的“八大理念”之一，“面向人人”理念落實到課堂教學(xué)中就要求我們的教學(xué)決不能只是一味地成為教師實施規(guī)定動作的預(yù)設(shè)“藍圖”，而是要從教師的“教”轉(zhuǎn)變到學(xué)生的“學(xué)”，使教學(xué)的過程成為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，并使其知道如何改進學(xué)習(xí)，從而促進其學(xué)力提升。而這其中最關(guān)鍵作用就是教師的教學(xué)設(shè)計。但是時至今日，教學(xué)設(shè)計似乎仍是傳統(tǒng)“備課”美化后的名字，其實質(zhì)鮮有改變，這不僅給教師的專業(yè)發(fā)展帶來了不利的影響，更阻礙了學(xué)生的發(fā)展。

一、當(dāng)前教學(xué)設(shè)計的主要問題

教育家加涅認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)化(systematic)規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。教學(xué)系統(tǒng)本身是對資源和程序作出有利于學(xué)習(xí)的安排。”由此可見，教學(xué)設(shè)計是對課堂教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃，是喚醒學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的過程，而這其中就需要教師最大限度思考如何引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)。從這個角度而言，教學(xué)設(shè)計本身就是服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的。但如今，教學(xué)設(shè)計（一般稱為備課）成了學(xué)?？冃Э己说囊粋€項目，進而促使教師把教學(xué)設(shè)計當(dāng)成了應(yīng)付上級檢查的一種手段，其弊端主要體現(xiàn)在如下方面：

1.高耗低效：教學(xué)信息重復(fù)化

教學(xué)設(shè)計的高耗低效主要體現(xiàn)在教師將教學(xué)設(shè)計當(dāng)成了工作的負擔(dān)。雖然教學(xué)設(shè)計是青年教師走向成熟教師的必經(jīng)之路，也是伴隨著教師職業(yè)生涯的常態(tài)工作，但是正是這樣的常態(tài)造成了疲態(tài)。很多教師積累到一定的教學(xué)經(jīng)驗后，愈發(fā)覺得教學(xué)設(shè)計只是應(yīng)付學(xué)?？荚u不得不完成的一項任務(wù)，于是有的學(xué)校為了順應(yīng)這種想法，將以往的手寫備課變成了電子備課，備課成了“復(fù)制粘貼”。如此一來，更讓教學(xué)設(shè)計成了教師冗繁的常規(guī)工作之一。學(xué)生年年變，備課從不變，教學(xué)信息大量重復(fù)化，耗費了精力，但對教師的專業(yè)成長與學(xué)生的學(xué)業(yè)成長并無很大的促進作用。

2.單線進程：知識建構(gòu)靜態(tài)化

葉瀾教授說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的旅程?！彼徽Z中的地說出了課堂的生成性，也就是說課堂本質(zhì)是由學(xué)生的思維交織起來的多維課堂，但是由于教學(xué)設(shè)計的文本化結(jié)構(gòu)，它更多地體現(xiàn)了教材知識點編排的序進式結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了一種由教師經(jīng)驗所認(rèn)為的邏輯式推演的過程，因此看著完美的教學(xué)設(shè)計，在實際教學(xué)過程中卻常出現(xiàn)“預(yù)設(shè)不到位”“動態(tài)生成無法把握”等單線進程的問題。究其原因，是教師更多地把教學(xué)變成對知識點的灌輸，忽視了學(xué)習(xí)本身，由此便大大制約了學(xué)生的學(xué)力。

3.師本傾向：學(xué)生學(xué)習(xí)工具化

法國教育學(xué)家梅耶認(rèn)為：“教學(xué)是教育者為促進學(xué)生學(xué)習(xí)而對學(xué)習(xí)環(huán)境作出的管理行為?！睆倪@個層面而言，教學(xué)首先應(yīng)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，其次教師要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。但是很多時候，我們的課堂教學(xué)變成了教師執(zhí)行備課預(yù)設(shè)的課堂，課堂上漫天飛的是知識點，“記一記”“畫一畫”“背一背”，學(xué)生儼然成了承載知識的容器，教師成了知識的權(quán)威“發(fā)布者”。而造成如此課堂教學(xué)的本質(zhì)原因，筆者認(rèn)為，源頭還是在傳統(tǒng)的備課上，雖然傳統(tǒng)的備課一直也強調(diào)備課要“備學(xué)生、備教材、備教法”，但是在呈現(xiàn)的備課文本中更多的是只見教材，不見學(xué)生。一輪又一輪的課改，改了理念，改了教材，但是備課的形式與包含的板塊卻成了最后一塊難啃的“骨頭”，而正是這些固化的板塊加劇了教師在備課中過于注重知識傳授和對學(xué)生知識掌握度的考查，學(xué)生成了承載知識的工具，長此以往，學(xué)生便逐漸失去了尋求知識的能力。

二、“3W”學(xué)力案的意蘊指向

學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計應(yīng)圍繞三個問題展開，學(xué)生現(xiàn)在在哪里（where），應(yīng)該到哪里（where）以及如何更好地到達那里（how）。” “3W”學(xué)力案正是基于此理念衍生出來的產(chǎn)物，“3W”取其在哪里（where）、到哪里（where）、如何到達（how）三個英文單詞中的“W”結(jié)合而成。繼而引申得到，“3W”學(xué)力案主要是教師通過學(xué)情前測明確現(xiàn)有的學(xué)情（在哪里where），接著構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的學(xué)力目標(biāo)（到哪里where），最后教師設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)從而讓學(xué)生更好地實現(xiàn)學(xué)力的提升（如何到那里how），由此形成的一整套指向?qū)W生學(xué)力生長的教學(xué)設(shè)計。其主要指向了兩個方面的突破：一是學(xué)生學(xué)什么?！?W”學(xué)力案試圖改變一直以來過于注重知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)什么？不是讓學(xué)生單純地學(xué)知識，而是讓他們學(xué)會學(xué)習(xí)，因為學(xué)習(xí)本身就是一個需要學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，而此刻知識成了學(xué)習(xí)的媒介，學(xué)習(xí)才是學(xué)力案所追求的本質(zhì)。二是教師教什么。教師不只是教知識，更是教學(xué)習(xí)。通過構(gòu)建一系列的學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)習(xí)知識技能的基礎(chǔ)上，增強學(xué)生對學(xué)習(xí)的認(rèn)知，提升學(xué)力，從而為其提供一種面向未來的能力，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

總之，“3W”學(xué)力案是一個有“人”的教學(xué)設(shè)計，知識掌握得是否全面不再是評價教學(xué)設(shè)計優(yōu)劣的最重要指標(biāo)，而讓學(xué)生通過知識的學(xué)習(xí)來體驗學(xué)習(xí)自身才是最主要的目的，為此教師在進行教學(xué)設(shè)計的過程中將進一步釋放其主動性和創(chuàng)造性，將原本枯燥的備課變成一項有意義的設(shè)計研究活動，最終使學(xué)生的成長與教師的成長得到相互映襯。

三、“3W”學(xué)力案的實踐路徑

徐文彬教授認(rèn)為：“備課與教學(xué)設(shè)計最主要的區(qū)別就在于，前者立足于局部思維，而后者則多關(guān)注整體思考。”由此可見，如今我們提倡的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該有別于以往的“只見樹木，不見森林”的備課?！?W”學(xué)力案就是基于系統(tǒng)化思維，基于學(xué)生現(xiàn)狀，在發(fā)展其學(xué)業(yè)過程中讓其學(xué)會學(xué)習(xí)，從而重塑學(xué)生的主體意識，使其對學(xué)習(xí)本質(zhì)有更清晰的認(rèn)識，最終賦予其終身學(xué)習(xí)的能力。

1.基于學(xué)情前測，明確學(xué)習(xí)起點

奧蘇伯爾說過，“影響學(xué)習(xí)的重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么?！钡且恢币詠恚虒W(xué)設(shè)計所思考的教學(xué)起點都是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)所展開的，這誠然也是可取的，但是這樣的教學(xué)設(shè)計略顯單薄，因為這只是以知識邏輯為維度展開設(shè)計，忽視了學(xué)生個性化的起點。教學(xué)設(shè)計不僅要包含知識還應(yīng)考慮學(xué)生的起始能力、背景知識和思維特點，以及學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度，而通過學(xué)情前測就可以幫助教師更精準(zhǔn)地回答：學(xué)生在哪里（where）。對此，我們在“3W”學(xué)力案中加入了“學(xué)情分析”板塊，明確在學(xué)力案中要求進行前測問卷設(shè)計、前測問卷分析，從而使教學(xué)更好地面向每一個學(xué)生。

例如，在《圓的認(rèn)識》一課中，我們在實踐中設(shè)計了三個前測問題：（1）關(guān)于圓，你已經(jīng)知道了哪些知識？（2）請你利用已有工具試著畫一個圓。（3）關(guān)于圓，你還想問哪些問題？通過前測我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對圓并不陌生，其中有一部分學(xué)生通過家長的教育或者自學(xué)，知道了一些關(guān)于圓的半徑、直徑等概念知識，但只是表面了解，因為他們雖然會利用半徑或直徑作圖，但是無法用規(guī)范的符合邏輯的語言描述出來，這也暴露了學(xué)生的語言邏輯并沒有得到同步發(fā)展。另外，在畫圓過程中，學(xué)生基本使用了硬幣、透明膠帶等工具，使用圓規(guī)畫圓的學(xué)生寥寥無幾且都以失敗告終。由此可見，畫圓是一個技術(shù)活，對于五年級學(xué)生而言，畫圓并不是他們想象得那么簡單。關(guān)于圓的問題，學(xué)生還提出了“怎么求圓的周長”“怎么求圓的面積”等問題，這說明學(xué)生已經(jīng)有了一定的遷移能力，即知道了平面圖形必須要考慮其周長、面積等問題。

“3W”學(xué)力案中的前測是教師常態(tài)化教學(xué)設(shè)計前的必要準(zhǔn)備，問題量不宜過多，問題可以是教材中的重點、難點，也可以是教師自身在教學(xué)中無法把握的地方，還可以是學(xué)生密切關(guān)注的求知問題，但無論是什么問題，都是要真實有效的，為學(xué)生的學(xué)奠基。同樣，“3W”學(xué)力案學(xué)情分析的目的不僅是為了讓教師了解學(xué)生的知識起點，更重要的是讓教師了解學(xué)生已有的思維狀態(tài)，以及學(xué)習(xí)層次偏高或偏低的兩類學(xué)生，以便教師在教學(xué)時更好地縮小這兩類學(xué)生的差距，從而使學(xué)習(xí)發(fā)生在每一個學(xué)生的身上。

2.指向?qū)W力目標(biāo)，構(gòu)建學(xué)習(xí)路徑

梅耶認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是具體描述有目的地使學(xué)生知識改變的情況。教學(xué)目標(biāo)是回答這樣的問題：教學(xué)后學(xué)生應(yīng)該學(xué)會什么新知識？梅耶所認(rèn)為的教學(xué)目標(biāo)主要還是以知識學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)。時到今日，雖然我們把目標(biāo)分成了知識技能目標(biāo)、過程性目標(biāo)和情感態(tài)度目標(biāo)，但是教師似乎更愿意認(rèn)同知識目標(biāo)，因為似乎只有知識目標(biāo)存在了，教學(xué)才有真正的價值，于是教學(xué)往往變成了“滿堂灌”。學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)為邏輯起點，而教學(xué)則旨在激勵或支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。對此，我們在“3W”學(xué)力案中提出了更為上位的學(xué)習(xí)目標(biāo)——學(xué)力目標(biāo)，這是在知識技能目標(biāo)、過程性目標(biāo)和情感態(tài)度目標(biāo)的基礎(chǔ)上，面向?qū)W生未來發(fā)展需求所設(shè)計的。

學(xué)力是學(xué)習(xí)者能夠進行有效學(xué)習(xí)的綜合能力，我們根據(jù)小學(xué)生的心理發(fā)展特征，將學(xué)力概括為五個要素，主要包括：學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力，再進行子分解，如圖1。

例如，在《圓的認(rèn)識》一課中，我們通過前測得到反饋，隨后根據(jù)反饋信息進行了針對性的學(xué)力目標(biāo)設(shè)計：（1）學(xué)習(xí)動力——學(xué)習(xí)興趣。“圓是世界上最美的圖形。”通過讓學(xué)生欣賞生活中和圓有關(guān)的美麗圖案，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及對美的追求。（2）學(xué)習(xí)能力——語言表達力。在本節(jié)課中，學(xué)生雖然已經(jīng)知道了“半徑”“直徑”等名稱，但是到底什么是“半徑”“直徑”，如何精準(zhǔn)地表達出來，需要學(xué)生用數(shù)學(xué)的邏輯表達。（3）學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力——動手操作能力。學(xué)生用圓規(guī)畫圓，首先是受到肌肉協(xié)調(diào)性的制約，需要進行相關(guān)的動作訓(xùn)練，以此提升其操作能力，同時通過對半徑、直徑等知識的運用，解釋生活中“圓”的現(xiàn)象。

有了這樣的學(xué)力目標(biāo)后，我們進一步設(shè)計了實現(xiàn)學(xué)力目標(biāo)的學(xué)習(xí)路徑：通過例1的三個層次的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生充分感知圓，為例2的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；例2讓學(xué)生動手嘗試畫圓，在自主操作中構(gòu)建了“圓心”“半徑”“直徑”等概念，進一步發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性；由此對圓進行更深入的探究，通過例3組織學(xué)生開展具體的操作活動，引導(dǎo)學(xué)生探索并發(fā)現(xiàn)圓的一些主要特征，培養(yǎng)學(xué)生的觀察、分析、抽象、概括等思維能力。三個例題的設(shè)計，由淺入深，由直觀到抽象，實現(xiàn)了“生活—數(shù)學(xué)—生活”的螺旋式上升的教學(xué)過程。教學(xué)設(shè)計源于教材但又不拘囿教材，全方位、多維度地揭示了一個“圓”的世界。

《中國教育現(xiàn)代化2035》作為響應(yīng)聯(lián)合國2030年“可持續(xù)發(fā)展”議程的承諾，必將對世界教育事業(yè)的發(fā)展提供更多的中國方案、中國經(jīng)驗。教育的可持續(xù)發(fā)展本質(zhì)是人的可持續(xù)發(fā)展，而學(xué)力的提升則是可持續(xù)發(fā)展最好的表達，這也呼應(yīng)了與終身學(xué)習(xí)結(jié)伴而生的學(xué)習(xí)化社會的時代要求?；诖耍瑸榱颂嵘龑W(xué)生的學(xué)力，“3W”學(xué)力案的學(xué)力目標(biāo)設(shè)計回答了“應(yīng)該到哪里（where）”的問題，學(xué)習(xí)路徑的構(gòu)建回答了“如何更好地到達那里（how）”的問題，通過教與學(xué)的互動，幫助學(xué)生認(rèn)識自己學(xué)習(xí)的潛能和發(fā)展的可能。

3.設(shè)計評價任務(wù)，提升學(xué)力水平

“3W”學(xué)力案不僅需要回答：學(xué)生現(xiàn)在在哪里（where）、應(yīng)該到哪里（where）以及如何更好地到達那里（how），更要回答：到了沒有。學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，評價始終圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)而展開，最終必然以學(xué)生的學(xué)習(xí)水平來作為衡量學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的掌握情況，是為了學(xué)習(xí)的評價而非對學(xué)習(xí)的評價。對此，“3W”學(xué)力案打破了以往以“知識技能目標(biāo)，過程性目標(biāo)，情感態(tài)度目標(biāo)”三維目標(biāo)為方向的評價，而轉(zhuǎn)為基于學(xué)習(xí)路徑，根據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類理論，通過知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個層次，設(shè)計相應(yīng)的評價任務(wù)，從而實現(xiàn)“基于證據(jù)（evidence-based）”的評價。

例如，在《圓的認(rèn)識》一課中，我們依據(jù)學(xué)力目標(biāo)設(shè)計了如下評價任務(wù)：

層次1：在觀察、操作、畫圖等活動中感受并發(fā)現(xiàn)圓的有關(guān)特征，清晰地掌握圓心、半徑和直徑等概念。

層次2：在動手操作中發(fā)現(xiàn)直徑和半徑之間的數(shù)量關(guān)系，并能加以說明。

層次3：能運用直徑和半徑之間的數(shù)量關(guān)系，借助圓規(guī)畫出指定的圓。

層次4：能應(yīng)用圓的知識解釋一些日常生活現(xiàn)象，并能靈活、合理地運用知識解決一些數(shù)學(xué)任務(wù)和實際問題。

學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，評價本身也是學(xué)習(xí)的一部分。評價任務(wù)為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了一個支點，學(xué)生在完成評價任務(wù)的過程中，學(xué)會思考、學(xué)會學(xué)習(xí)。同時通過評價任務(wù)產(chǎn)生相應(yīng)的評價信息，一方面教師要接收學(xué)生的反饋信息，另一方面，學(xué)生要會利用反饋信息，如此就形成了證據(jù)性信息的交互（如圖2）。最終使教師與學(xué)生互為學(xué)習(xí)者，課堂成了師生學(xué)力共長的地方。

圖2 基于評價任務(wù)的信息交互圖

四、“3W”學(xué)力案的實踐成效

“3W”學(xué)力案旨在破解教師一直認(rèn)為的“備課耗時耗力，收效甚微”的困局，從學(xué)生的學(xué)力系統(tǒng)出發(fā)，重新構(gòu)建學(xué)生的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，讓知識的學(xué)習(xí)為學(xué)生的學(xué)力提升服務(wù)，而不是讓學(xué)生跟著知識跑，從而使課堂學(xué)習(xí)變成“面向人人”的學(xué)習(xí)。在實踐過程中，主要產(chǎn)生了如下兩方面的成效：

1.學(xué)生學(xué)力得到持續(xù)提升

“3W”學(xué)力案自身就是指向?qū)W生學(xué)力目標(biāo)而展開的教學(xué)設(shè)計，因此學(xué)力的獲得成了教師在教學(xué)過程中關(guān)注的焦點，教師對學(xué)生的評價，也逐步拋開成績、對錯來評估學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和自己的教學(xué)效果，而是以“促進學(xué)生的發(fā)展，讓其學(xué)會學(xué)習(xí)”為旨歸?！?W”學(xué)力案成了支持學(xué)生學(xué)習(xí)的有力支架，在不斷提升學(xué)力的過程中，全面實現(xiàn)了“學(xué)為中心”的課堂。

2.教師的專業(yè)研究得到有效提升

葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師?！蔽覀兺ㄟ^研究發(fā)現(xiàn)，之所以有這樣的說法，那是因為教學(xué)設(shè)計的固化以及在設(shè)計中忽略了學(xué)生的個性差異?！?W”學(xué)力案正著力于突破這樣的認(rèn)知，將“教案”真正變成一份對教學(xué)的“設(shè)計”，將教師真正變成學(xué)生的“研究者”、課堂教學(xué)的“設(shè)計者”。對此，“3W”學(xué)力案改變了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的模塊，創(chuàng)造性地植入了學(xué)情分析(在哪里where)、學(xué)力目標(biāo)預(yù)設(shè)(到哪里where)、學(xué)習(xí)路徑(如何更好地達到how)以及相應(yīng)的評價任務(wù)設(shè)計，讓原本死氣沉沉、毫無創(chuàng)造性的備課變更成了教師常態(tài)化的研究活動?！?W”學(xué)力案成了教師突破專業(yè)發(fā)展瓶頸的有效利器，催生出了更多研究型的教師。

“面向人人”的教育就是用教育來促進人的發(fā)展、實現(xiàn)人的價值?！?W”學(xué)力案正是在充分尊重學(xué)生的獨特性和多樣性的基礎(chǔ)上，以學(xué)情為起點，定位適合每個學(xué)生發(fā)展的學(xué)力目標(biāo)；以學(xué)力目標(biāo)為導(dǎo)向，構(gòu)建以學(xué)定教的活動；以學(xué)力發(fā)展為旨歸，設(shè)計凸顯學(xué)力提升的評價任務(wù)，從而使學(xué)生得到應(yīng)有發(fā)展，讓教育適合每一個人。