林添勝

摘要：實(shí)踐是小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)指向，也是小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要路徑。小學(xué)教育實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式建構(gòu)應(yīng)關(guān)注小學(xué)教師的專業(yè)特質(zhì)，其構(gòu)架可概括為綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展、全程實(shí)踐、注重反思。實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式有效實(shí)施的保障包括四個(gè)方面：建立多學(xué)科和諧共生的教師團(tuán)隊(duì)、建構(gòu)大學(xué)和小學(xué)協(xié)作育人的共同體、建設(shè)教師教育實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)施和實(shí)踐基地、營(yíng)造小學(xué)教師教育的特殊大學(xué)文化。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教師教育;實(shí)踐取向;培養(yǎng)模式

中圖分類號(hào)：G652文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-4657（2021）01-0076-05

小學(xué)教育是在我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展歷史背景下出現(xiàn)的一個(gè)新的本科專業(yè)，它既不同于培養(yǎng)中學(xué)教師的高等師范教育，又不同于培養(yǎng)小學(xué)教師的原中等師范教育，更不同于傳統(tǒng)按學(xué)科體系建立的非師范類專業(yè)。這個(gè)新專業(yè)的特性還沒有被充分認(rèn)識(shí)，人才培養(yǎng)模式還處在邊實(shí)踐、邊研究、邊建設(shè)之中。目前主要有三種代表性模式：一是綜合型培養(yǎng)模式，以東北師范大學(xué)等為代表;二是分科型培養(yǎng)模式，以首都師范大學(xué)等為代表;三是文理分科的中間型培養(yǎng)模式，以上海師范大學(xué)等為代表[1]。近年來，許多研究者提出教師教育要突出實(shí)踐性的特征，特別是《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》提出實(shí)踐取向理念之后，實(shí)踐取向在學(xué)術(shù)界和基礎(chǔ)教育一線逐漸形成共識(shí)。然而，從實(shí)踐取向角度研究小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的論述還不多見，許多操作層面的問題有待進(jìn)一步提出和解決，不少理論問題有待深化研究。

人才培養(yǎng)模式建構(gòu)不僅與人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格緊密相聯(lián)，還涉及師資隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)踐基地建設(shè)、教育質(zhì)量監(jiān)控、學(xué)校文化建設(shè)等方面。探索建構(gòu)小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式，不僅有利于深化對(duì)小學(xué)教育專業(yè)的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)教師教育理論發(fā)展，還能夠促進(jìn)相關(guān)學(xué)校進(jìn)一步明確小學(xué)教育專業(yè)辦學(xué)定位，帶動(dòng)專業(yè)建設(shè)各方面協(xié)調(diào)發(fā)展，提高辦學(xué)質(zhì)量，更好滿足基礎(chǔ)教育師資需求。

一、實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)

實(shí)踐這一概念源于哲學(xué)領(lǐng)域，指人類的一切自覺行為;取向是人們?cè)诰唧w的行為前所采取的對(duì)事物的態(tài)度和傾向性[2]。實(shí)踐取向是指在小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，以實(shí)踐為導(dǎo)向，突出實(shí)踐的核心價(jià)值，充分發(fā)揮實(shí)踐在未來教師專業(yè)成長(zhǎng)中的作用。為了實(shí)踐、在實(shí)踐中、基于實(shí)踐[3]是實(shí)踐取向的基本內(nèi)涵。為了實(shí)踐是實(shí)踐取向的目的性，指小學(xué)教育專業(yè)主要是培養(yǎng)專業(yè)化小學(xué)教師，滿足小學(xué)教育實(shí)踐一線的需求。在實(shí)踐中是實(shí)踐取向的場(chǎng)域性，指師范生專業(yè)成長(zhǎng)的主要路徑是實(shí)踐，真實(shí)的教育情境是專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)土壤。基于實(shí)踐是實(shí)踐取向的基礎(chǔ)性，指小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)從目標(biāo)到過程都要建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上。小學(xué)教育實(shí)踐取向是小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)指向，也是小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。這種實(shí)踐需求根植于經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、教育發(fā)展的沃土，也與小學(xué)生年齡特征、成長(zhǎng)發(fā)展密切相關(guān)，它集中體現(xiàn)在對(duì)小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的要求上。因此，建構(gòu)小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式，應(yīng)深刻理解小學(xué)教育的實(shí)踐需求，尤其是人才培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域小學(xué)教育的實(shí)踐需求，明確滿足實(shí)踐需求的小學(xué)教師所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)，并將其作為建構(gòu)實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式的重要依據(jù)。

教育部2012年頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與2017年頒布的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法》對(duì)小學(xué)教師應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)和小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)要求作了明確規(guī)定。踐行師德、學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人、學(xué)會(huì)發(fā)展，是新時(shí)期國(guó)家對(duì)中小學(xué)、幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的共同要求[4]。由于教育對(duì)象不同，小學(xué)教師與中學(xué)、幼兒園教師所從事的教育教學(xué)活動(dòng)存在差異，小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)也體現(xiàn)出一定的獨(dú)特性。構(gòu)建小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式，應(yīng)關(guān)注以下小學(xué)教師專業(yè)特質(zhì)：

（一）品格修養(yǎng)的情感性

與中學(xué)教師相比，小學(xué)教師應(yīng)具有更加深厚的教育情懷，具體表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是對(duì)小學(xué)教育專業(yè)、小學(xué)教師工作的愛，認(rèn)同小學(xué)教師工作的意義和專業(yè)性，具有強(qiáng)烈的從教意愿、端正的態(tài)度、正確的價(jià)值觀;二是對(duì)小學(xué)生的愛，尊重學(xué)生人格，既能以兒童的視角看待問題，走進(jìn)兒童內(nèi)心世界，又能以成人的智慧引領(lǐng)發(fā)展，促進(jìn)其成長(zhǎng)。

小學(xué)教師工作對(duì)象是6～12歲兒童。在這一年齡階段，兒童生活環(huán)境發(fā)生了較大變化：在家庭、幼兒園，孩子生活以游戲活動(dòng)為主;到了小學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)活動(dòng)為主。他們?cè)诩依飳?duì)父母的依戀感、歸屬感，不知不覺會(huì)遷移到教師身上。對(duì)孩子的這種向師性，教師應(yīng)給予回應(yīng)，“用目光、笑容、膚觸及各種體態(tài)語(yǔ)言向兒童傳遞愛的信息，使小學(xué)生建立對(duì)學(xué)校及老師的依戀、信任關(guān)系?！盵5]這種師愛不僅能滿足孩子的情感需要，還能影響孩子的認(rèn)知、道德、審美等活動(dòng)，促進(jìn)孩子形成健康向上的人格。其次，小學(xué)教師工作環(huán)境與中學(xué)教師不同，不僅有市區(qū)小學(xué)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)，還有許多偏僻的鄉(xiāng)村小學(xué)，生活條件艱苦，待遇偏低，加上“家有三斗米，不當(dāng)孩子王”的傳統(tǒng)偏見，如果沒有對(duì)小學(xué)教育事業(yè)的熱愛，沒有對(duì)孩子的真愛，工作沒幾天就叫苦叫累，辭職走人了，哪還談得上滿足實(shí)踐需求呢？

（二）知識(shí)結(jié)構(gòu)的綜合性

小學(xué)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)由通識(shí)知識(shí)、教師教育知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育實(shí)踐知識(shí)構(gòu)成，不同知識(shí)相互融合，形成綜合性知識(shí)結(jié)構(gòu)。與中學(xué)教師、大學(xué)教師相比，小學(xué)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)綜合性更為突出，這與小學(xué)生年齡特征和小學(xué)教育實(shí)踐需求是分不開的?！靶W(xué)生思維尚未細(xì)致分化，他們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是整體化、生活化的”[6]，對(duì)什么都好奇，什么都想嘗試。小學(xué)教師要滿足小學(xué)生身心發(fā)展的需要，通識(shí)性的人文知識(shí)、科學(xué)知識(shí)應(yīng)該更為寬厚，學(xué)科專業(yè)知識(shí)應(yīng)該更為全面，不能僅限于單一學(xué)科。從小學(xué)教育實(shí)踐需求來看，小學(xué)教師需要隨時(shí)幫助兒童對(duì)生活世界的種種問題作出合理解釋。在我國(guó)大部分地區(qū)，小學(xué)教師除了擔(dān)任班主任，還要承擔(dān)多門學(xué)科教學(xué)任務(wù)。再者，目前基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)課程綜合化，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在小學(xué)已常態(tài)實(shí)施。小學(xué)教師要是不具備綜合性知識(shí)結(jié)構(gòu)，根本無法適應(yīng)教育改革發(fā)展。

（三）專業(yè)能力的全面性

小學(xué)教師要全面承擔(dān)學(xué)科教學(xué)、班隊(duì)管理、校園活動(dòng)指導(dǎo)、學(xué)生品格培養(yǎng)等任務(wù)。與中學(xué)教師相比，小學(xué)教師專業(yè)能力具有以下特點(diǎn)：

1.具有更加全面、扎實(shí)的教育教學(xué)技能、技巧。理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都表明，教育對(duì)象越是低齡，對(duì)教師的教育教學(xué)技能性和藝術(shù)性要求越高[7]。小學(xué)生思維能力還未充分發(fā)展，理解能力與接受能力相對(duì)來說比較差，教師必須根據(jù)小學(xué)生的年齡特征，在學(xué)科教學(xué)、班級(jí)指導(dǎo)、個(gè)別教育等活動(dòng)中更加講究教育教學(xué)技能和技巧，將知識(shí)的學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為小學(xué)生容易接受的教育形態(tài)，唯有如此，才能取得良好的教育效果。其次，小學(xué)生處在人生的啟蒙階段，模仿性強(qiáng)，小學(xué)教師普通話、三筆字（毛筆字、粉筆字、鋼筆字）基本功對(duì)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生直接的巨大影響。

2.具有一專多能的學(xué)科教學(xué)能力。中學(xué)教師一般僅擔(dān)任單一學(xué)科教學(xué)，而小學(xué)教師除了主教一門學(xué)科外，還要兼教至少一門其他課程。2014年教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》提出了培養(yǎng)全科小學(xué)教師的要求。實(shí)際上，全科教師并不意味著要承擔(dān)全部科目教學(xué)，而是“熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”[8]。當(dāng)前，我國(guó)大多數(shù)地區(qū)小學(xué)實(shí)行分科教學(xué)，除了偏僻的微小學(xué)校因?qū)嵭邪嘟虒W(xué)、復(fù)式教學(xué)需要教師承擔(dān)班級(jí)全部課程教學(xué)外，從小學(xué)教師職業(yè)生涯看，一般主教一門課程，兼教二至三門課程?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法》在關(guān)于小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)要求學(xué)科素養(yǎng)的表述中，將小學(xué)教師任教學(xué)科分為主教學(xué)科和兼教學(xué)科[4]，是符合現(xiàn)行大部分地區(qū)小學(xué)教育實(shí)際的。

3.具有基于教育情境的反思研究能力。小學(xué)教師面對(duì)的是身心發(fā)展尚不成熟的兒童，必須具有靈活應(yīng)變的教育智慧，善于觀察、發(fā)現(xiàn)實(shí)踐教育場(chǎng)域中的情境性事件甚至是錯(cuò)誤資源，及時(shí)捕捉有利契機(jī)，調(diào)整教育思路與方法，對(duì)學(xué)生施加有效的教育影響[9]。這種教育實(shí)踐智慧是在反思性教育實(shí)踐中形成的，一方面源自教師對(duì)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的審視與總結(jié)，另一方面源自教師基于實(shí)踐情境對(duì)教育理論的重新解讀與建構(gòu)。具有基于教育情境的反思研究能力，是小學(xué)教師職業(yè)達(dá)到專業(yè)化水準(zhǔn)的重要標(biāo)志。情境研究，是小學(xué)教師的專業(yè)生活方式。所謂情境研究，一是對(duì)小學(xué)生的個(gè)性特征的研究，二是對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的具體問題的研究。這種情境研究基于小學(xué)教師個(gè)體和群體的教育實(shí)踐，主要目的是提升教育教學(xué)的有效性。研究過程中的情感體驗(yàn)、思考與感悟往往會(huì)內(nèi)化為支配教師行為的教育信念與素養(yǎng)。

二、實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式的基本架構(gòu)

近幾年，莆田學(xué)院根據(jù)福建省，特別是莆田市教育實(shí)踐所需要的小學(xué)教師專業(yè)特質(zhì)，堅(jiān)持實(shí)踐取向的目標(biāo)定位與價(jià)值追求，對(duì)國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)的代表性人才培養(yǎng)模式進(jìn)行優(yōu)化組合，揚(yáng)長(zhǎng)避短，建構(gòu)了綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展、全程實(shí)踐、注重反思的人才培養(yǎng)模式基本架構(gòu)，并付諸實(shí)踐，取得社會(huì)期待的實(shí)效，初步彰顯自己的專業(yè)特色。

（一）綜合培養(yǎng)

綜合培養(yǎng)是指全面提高學(xué)生綜合素質(zhì)，實(shí)施厚基礎(chǔ)、寬口徑培養(yǎng)，加強(qiáng)通識(shí)教育、文理兼通的學(xué)科基礎(chǔ)教育，強(qiáng)調(diào)教師教育與學(xué)科專業(yè)教育的有機(jī)整合，注重全面培養(yǎng)教育教學(xué)技能，確保學(xué)生不僅學(xué)會(huì)育人、學(xué)會(huì)發(fā)展，還能勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)。這是小學(xué)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)綜合性、專業(yè)能力全面性的要求決定的，也是國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)三種代表性人才培養(yǎng)模式的共通之處。首都師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)雖然實(shí)施分科培養(yǎng)模式，但不同于中學(xué)教師培養(yǎng)的單科培養(yǎng)模式，其是在堅(jiān)持綜合培養(yǎng)基礎(chǔ)上的發(fā)展專長(zhǎng)[7]。實(shí)際上，全國(guó)各院校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置都體現(xiàn)了綜合性特征，只是綜合的程度不同而已。莆田學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)大一、大二年級(jí)不分方向，通識(shí)課程包括人文社科、科學(xué)技術(shù)、文學(xué)藝術(shù)、體育健康四大領(lǐng)域，學(xué)分占總學(xué)分的32.8%。學(xué)科專業(yè)必修課既有中國(guó)古代文學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)、朗讀與說話，又有高等數(shù)學(xué)、初等數(shù)學(xué)研究、小學(xué)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論。教師教育必修課既有小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)設(shè)計(jì)，又有小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)。課程設(shè)置注意學(xué)科專業(yè)知識(shí)內(nèi)部整合，也注意學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教師教育知識(shí)整合，如選修課將中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)和中國(guó)當(dāng)代文學(xué)整合為中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)，開設(shè)文學(xué)理論與小學(xué)語(yǔ)文名篇解讀、漢字學(xué)基礎(chǔ)與識(shí)字教學(xué)等課程。

（二）分向發(fā)展

分向發(fā)展，是指在提高綜合素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生選擇一個(gè)學(xué)科作為主修方向，使之學(xué)有專長(zhǎng)，以適應(yīng)未來主教學(xué)科教學(xué)與研究需要。當(dāng)前，小學(xué)教師任教學(xué)科有主教學(xué)科與兼教學(xué)科之分，小學(xué)名師往往既是全能型教師，也是某一學(xué)科的教學(xué)行家，加上每個(gè)師范生興趣、專長(zhǎng)不一樣，分向發(fā)展不僅是小學(xué)教育實(shí)踐的需要，也是小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要。分向發(fā)展學(xué)科方向的設(shè)置，應(yīng)根據(jù)人才培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域小學(xué)教育實(shí)踐需求進(jìn)行，并具有一定前瞻性，不能簡(jiǎn)單地一刀切。莆田學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)服務(wù)區(qū)域定位是立足莆田，面向福建。據(jù)調(diào)查，莆田市小學(xué)教師大部分主教小學(xué)語(yǔ)文或小學(xué)數(shù)學(xué)，兼教品德與社會(huì)、科學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、信息技術(shù)、音樂、美術(shù)、體育等課程。主教英語(yǔ)、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)的小學(xué)教師一般所學(xué)是相應(yīng)學(xué)科專業(yè)，僅個(gè)別教師是中師畢業(yè)生或初等教育、小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生。部分師資不足的學(xué)校，教師同時(shí)承擔(dān)小學(xué)語(yǔ)文、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。從近十年莆田市小學(xué)教師招聘學(xué)科分布上看，小學(xué)語(yǔ)文、小學(xué)數(shù)學(xué)教師占招聘教師總數(shù)的50%以上。因此，莆田學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)設(shè)置語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩大主修方向。在教育實(shí)習(xí)中，要求語(yǔ)文方向?qū)W生主教小學(xué)語(yǔ)文，同時(shí)兼教小學(xué)數(shù)學(xué)和一門以上其他課程;數(shù)學(xué)方向?qū)W生主教小學(xué)數(shù)學(xué)，同時(shí)兼教小學(xué)語(yǔ)文和一門以上其他課程。

（三）全程實(shí)踐

全程實(shí)踐，這是小學(xué)教師教育情懷、專業(yè)能力形成機(jī)制決定的，也是實(shí)踐取向的場(chǎng)域性要求?！靶W(xué)教師的教育愛之情感又不同于母愛，它是在教育環(huán)境、教學(xué)實(shí)踐中形成發(fā)展起來的高級(jí)社會(huì)性情感。”[7]

師范生通過教育實(shí)踐體驗(yàn)小學(xué)教師職業(yè)角色，感受小學(xué)教育工作氛圍，能夠“滋生出熱愛小學(xué)生、熱愛小學(xué)教師職業(yè)的情感”[10]。另一方面，教育實(shí)踐也是師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力形成的主要路徑，沒有經(jīng)過實(shí)踐磨煉，即使學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法，也難以成為合格的小學(xué)教師。莆田學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的全程實(shí)踐，在教育實(shí)踐的時(shí)間上突出全過程，學(xué)生從入校到畢業(yè)，四年不間斷與小學(xué)教育實(shí)踐一線零距離接觸;在教育實(shí)踐的空間上突出全方位，從教室、實(shí)驗(yàn)（實(shí)訓(xùn)）室、校園到教育見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)的小學(xué)，到志愿者服務(wù)、教育調(diào)查的廣闊社會(huì)，從課內(nèi)到課外都是教育實(shí)踐平臺(tái)，形成全方位的教育實(shí)踐場(chǎng)域;在教育實(shí)踐的目標(biāo)與內(nèi)容上突出全面性，不僅有單一項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)，還有綜合教育實(shí)踐，不僅訓(xùn)練教學(xué)基本功，發(fā)展專業(yè)能力，還涵養(yǎng)專業(yè)情意，培養(yǎng)愛心、耐心、責(zé)任心和事業(yè)心;在教育實(shí)踐的方式上強(qiáng)調(diào)多樣化，不僅有教育見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)等集中性實(shí)踐環(huán)節(jié)，還有教材分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、微格教學(xué)、評(píng)課交流等平時(shí)課堂實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，還要在通識(shí)課、教師教育課、學(xué)科專業(yè)課教學(xué)的全部過程中貫穿實(shí)踐教育的思想，倡導(dǎo)案例教學(xué)、嘗試教學(xué)、對(duì)話教學(xué)，讓學(xué)生獲得有真實(shí)背景、能遷移運(yùn)用于教育實(shí)踐的知識(shí)。

（四）注重反思

教師是反思性教育實(shí)踐者，他們的反思研究能力是在教育實(shí)踐反思中形成的?！皩?shí)踐性知識(shí)與實(shí)踐性智慧的獲得是一個(gè)實(shí)踐——反思——再實(shí)踐——再反思的過程?！盵11]基于教育情境的實(shí)踐反思，不僅有助于提升實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)質(zhì)量與效率，也直接影響了教育技能、教育實(shí)踐能力的轉(zhuǎn)化與生成。因此，小學(xué)教師的職前教育實(shí)踐過程，應(yīng)始終伴隨自主反思與研究。這里所說的注重反思，是指在教育實(shí)踐過程中堅(jiān)持行思結(jié)合原則，不斷反思研究已有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教育教學(xué)行為，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)。它不同于專業(yè)人員的學(xué)術(shù)研究，也不同于一般的反思——基于教育情境，又有教育理論滋養(yǎng)，能夠促進(jìn)理論與實(shí)踐的無縫對(duì)接，將知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為實(shí)踐主體的專業(yè)素養(yǎng)。莆田學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐反思的方式多種多樣，如課堂觀察中的思考、案例教學(xué)中的對(duì)話、集體備課交流、課堂教學(xué)后評(píng)課，教育敘事、教育札記、專題研究等。只要能夠有效促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)，教師都引導(dǎo)學(xué)生積極嘗試、運(yùn)用。

三、實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式實(shí)施的保障

上述實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式有效實(shí)施需要多方面的保障條件。從莆田學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)實(shí)踐來看，應(yīng)該特別注意以下四方面：

（一）建立多學(xué)科和諧共生的教師團(tuán)隊(duì)

為適應(yīng)綜合培養(yǎng)的需要，小學(xué)教育專業(yè)的教師團(tuán)隊(duì)必須由多學(xué)科教師構(gòu)成。目前高校二級(jí)學(xué)院一般以學(xué)科專業(yè)為基礎(chǔ)組建，教師學(xué)科專業(yè)背景比較單一，不管是教師教育學(xué)院，還是文學(xué)院、數(shù)學(xué)學(xué)院，教師團(tuán)隊(duì)都無法很好滿足小學(xué)教師綜合培養(yǎng)需要，應(yīng)加以改造、重組。莆田學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院教師既有中師留下來的優(yōu)秀教師，也有建院以來引進(jìn)的青年博士，專業(yè)教師隊(duì)伍涉及教育學(xué)、心理學(xué)、漢語(yǔ)言文學(xué)、數(shù)學(xué)、美術(shù)、音樂、書法、政治、生物等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，理論型、技能型教師兼有，為小學(xué)教育專業(yè)人才綜合培養(yǎng)提供有力支撐。小學(xué)教育專業(yè)教師的學(xué)術(shù)研究，倡導(dǎo)圍繞小學(xué)教育主題詞進(jìn)行。教師所學(xué)的學(xué)科專業(yè)與小學(xué)教育嫁接處的空白領(lǐng)域，應(yīng)成為研究重點(diǎn)。這種研究能夠促進(jìn)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與教師專業(yè)成長(zhǎng)良性互動(dòng)，使不同學(xué)科專業(yè)背景的教師形成一支和諧共生的團(tuán)隊(duì)。

（二）建構(gòu)大學(xué)與小學(xué)協(xié)作育人的共同體

為了更好滿足小學(xué)教育實(shí)踐一線師資需求，提高教育教學(xué)實(shí)效性，小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)必須建立大學(xué)與小學(xué)協(xié)作育人的共同體，把大學(xué)和小學(xué)引入一個(gè)開放、持續(xù)和共同參與、變革、發(fā)展的框架中，實(shí)現(xiàn)雙方文化融合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，促進(jìn)師范生和在職教師的專業(yè)發(fā)展。共同體是實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式有效實(shí)施的保障，也向教育理論研究與應(yīng)用，向?qū)嵺`智慧增長(zhǎng)敞開無限廣闊的天地。

共同體建設(shè)，要堅(jiān)持大學(xué)與小學(xué)平等合作、互利共贏的原則。莆田學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院以小學(xué)教師培訓(xùn)為切入點(diǎn)，以服務(wù)基礎(chǔ)教育求得小學(xué)支持。學(xué)院設(shè)有培訓(xùn)中心，利用雙休日和寒暑假舉辦小學(xué)教師培訓(xùn)班，到小學(xué)一線舉辦專題講座，讓小學(xué)與高校合作做課題研究和校本研究，共享教育資源和信息。小學(xué)教師積極參與小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定、專業(yè)課實(shí)踐教學(xué)、教育見習(xí)實(shí)習(xí)指導(dǎo)、教育質(zhì)量評(píng)價(jià)等活動(dòng)。大學(xué)教師在服務(wù)基礎(chǔ)教育的活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題，反思小學(xué)教師職前教育，開展更接地氣的教改研究，反哺大學(xué)的教師教育。小學(xué)教師在參加職后培訓(xùn)、參與小學(xué)教師職前培養(yǎng)和課題研究活動(dòng)中，提升專業(yè)視野與理論素養(yǎng)，重新理解教育、理解學(xué)生、理解課程，然后再回到小學(xué)實(shí)際教育情境中，在更高層次開展教育實(shí)踐。在這里，大學(xué)成為小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，小學(xué)成為大學(xué)教師教育研究的實(shí)驗(yàn)基地，師范生從中汲取理論營(yíng)養(yǎng)和鮮活的實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)[12]。

（三）建設(shè)教師教育實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)施和實(shí)踐基地

全程實(shí)踐有賴于教師教育實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)施建設(shè)和實(shí)踐基地建設(shè)。沒有良好的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)施和實(shí)踐基地，全程實(shí)踐就會(huì)成為空話，小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)必然是低效的，甚至是無效的。

莆田學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)在校內(nèi)建立了教師教育實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)中心，在校外建立了11個(gè)教育實(shí)踐基地。教師教育實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)中心設(shè)置三大實(shí)訓(xùn)平臺(tái)：一是教師專業(yè)基本功實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，建有語(yǔ)音室、書法室、美術(shù)室、音樂室、舞蹈廳、電子鋼琴室、練琴房、兒童劇場(chǎng)等，配備了智能化的普通話模擬測(cè)試與練習(xí)系統(tǒng)，用以訓(xùn)練學(xué)生普通話、三筆字基本功，發(fā)展彈、唱、跳、畫、演等多方面才藝;二是教育教學(xué)基本技能實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，建有智慧互動(dòng)教室、微格教室、教材分析實(shí)訓(xùn)室、教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)室、教學(xué)研討室和班隊(duì)管理實(shí)訓(xùn)室等，供教師教育課程平時(shí)實(shí)踐演練之用，以發(fā)展學(xué)生教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和小學(xué)班隊(duì)管理等專業(yè)能力;三是反思研究能力實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，建有基礎(chǔ)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室、兒童行為觀察室、小學(xué)科學(xué)探究室等，為學(xué)生觀察、研究?jī)和?，培養(yǎng)問題意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)和研究能力提供條件。校外11個(gè)教育實(shí)踐基地，既有城區(qū)小學(xué)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)，也有偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村小學(xué)，為學(xué)生提供了不同發(fā)展水平的鮮活教育現(xiàn)場(chǎng)。學(xué)生在教育實(shí)踐基地開展教育見習(xí)、教育研習(xí)和教育實(shí)習(xí)活動(dòng)，熟悉小學(xué)教師工作環(huán)境，體驗(yàn)小學(xué)教師職業(yè)生活，將所學(xué)知識(shí)與技能綜合運(yùn)用于教育實(shí)踐，提升教育實(shí)踐能力和專業(yè)素養(yǎng)，為走上工作崗位打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。目前，莆田學(xué)院還在籌建兒童心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室、綜合實(shí)踐活動(dòng)室等設(shè)施，教育實(shí)踐基地建設(shè)也在進(jìn)一步規(guī)范和完善。

（四）營(yíng)造小學(xué)教師教育的特殊大學(xué)文化

小學(xué)教育是大學(xué)的一個(gè)本科專業(yè)，應(yīng)該根植于大學(xué)文化的沃土，這是毋庸置疑的。基于實(shí)踐取向的價(jià)值追求，小學(xué)教育專業(yè)在堅(jiān)持高等學(xué)校辦學(xué)方向，堅(jiān)持大學(xué)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)三大功能的同時(shí)，還應(yīng)注重營(yíng)造小學(xué)教師教育的特殊大學(xué)文化。沒有這種特殊文化，實(shí)踐取向人才培養(yǎng)模式就失去了“魂”，容易在實(shí)踐中變形、走樣，難以真正落地。

莆田學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院是從中師轉(zhuǎn)型而來。我們對(duì)中師辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理與總結(jié)，發(fā)現(xiàn)二十世紀(jì)八九十年代中師培養(yǎng)小學(xué)教師有一些獨(dú)特優(yōu)勢(shì)：一是學(xué)生專業(yè)認(rèn)同感強(qiáng)，教學(xué)基本功扎實(shí)，綜合素質(zhì)好，“下得去、用得上，干得好”;二是中師傳統(tǒng)文化中育人為本的理念深入人心;三是中師學(xué)生管理細(xì)致嚴(yán)格。但中師文化也有先天不足，如缺少學(xué)術(shù)研究意識(shí)、大學(xué)精神，學(xué)生自主意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、發(fā)展后勁不足等。營(yíng)造小學(xué)教師教育的特殊大學(xué)文化，要解決好中師文化與大學(xué)文化的融合問題。不能簡(jiǎn)單地以大學(xué)文化代替中師文化，而應(yīng)該用大學(xué)文化來提升中師文化，將中師文化優(yōu)良基因融入大學(xué)文化，以促進(jìn)形成一種新的小學(xué)教師教育的特殊大學(xué)文化。因此，我們采取一些舉措：一是堅(jiān)持中師注重教學(xué)基本功訓(xùn)練和專業(yè)情意涵養(yǎng)的做法。例如，要求大一、大二學(xué)生每天晨讀時(shí)間練讀普通話20分鐘，晚自修前練寫三筆字15分鐘;定期邀請(qǐng)小學(xué)名師來?，F(xiàn)身說法，促進(jìn)學(xué)生明確小學(xué)教師工作價(jià)值、專業(yè)成長(zhǎng)路徑和職業(yè)前景，激發(fā)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同感;注意通過校園環(huán)境布置來營(yíng)造教師教育氛圍，學(xué)院園丁頌塑像與未來教師之星風(fēng)采展等給學(xué)生潛移默化的教育。二是在中師嚴(yán)格管理學(xué)生與高校放任自由之間尋找平衡點(diǎn)，既培養(yǎng)學(xué)生守紀(jì)律、踏實(shí)、認(rèn)真的品格，又培養(yǎng)學(xué)生自主、競(jìng)爭(zhēng)精神。除了按年級(jí)選派專職輔導(dǎo)員外，每個(gè)班級(jí)還安排一位專任教師擔(dān)任班主任，以班級(jí)為單位，對(duì)學(xué)生進(jìn)行常規(guī)紀(jì)律管理和專業(yè)學(xué)習(xí)指導(dǎo)。三是對(duì)小學(xué)教師專業(yè)能力內(nèi)涵重新審視，在抓好教學(xué)基本功訓(xùn)練的同時(shí)，著力提升學(xué)生反思研究能力，凸現(xiàn)本科層次小學(xué)教師優(yōu)勢(shì)。注意在教育實(shí)踐中設(shè)置反思討論環(huán)節(jié)，吸收學(xué)生參與教師申報(bào)的課題研究，要求結(jié)合小學(xué)教育實(shí)踐的畢業(yè)論文選題占80%以上，等等。現(xiàn)在，一種帶有中師文化基因的特殊大學(xué)文化在莆田學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院初步形成，它以潤(rùn)物無聲的力量給全院師生精神滋養(yǎng)，對(duì)小學(xué)教師職前培養(yǎng)產(chǎn)生了難以估量的影響。