李坤劼

摘 要：建設(shè)高水平雙語教師隊(duì)伍是提高雙語教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一。本研究創(chuàng)建了雙語教師勝任力模型，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了高校雙語教師勝任力現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求調(diào)查問卷，對(duì)雙語教師勝任力的五個(gè)維度以及雙語教師培訓(xùn)需求的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行研究分析。結(jié)果顯示，雙語教師勝任力的提升既需要學(xué)校加強(qiáng)對(duì)雙語教師的在職培訓(xùn)，也需要雙語教師積極開展行動(dòng)研究，在反思中自我完善提升。

關(guān)鍵詞：雙語教師;勝任力模型;培訓(xùn)需求;調(diào)查研究

在國(guó)家“一帶一路”倡議引領(lǐng)下，我國(guó)全面深化改革開放，積極參與全球經(jīng)濟(jì)一體化治理體系改革，堅(jiān)持推動(dòng)共建人類命運(yùn)共同體。全方位的國(guó)際合作與交流要求我國(guó)高校培養(yǎng)的人才必須具有國(guó)際視野和跨文化交流能力，能夠通過外語掌握世界上先進(jìn)的學(xué)科知識(shí)，并能用外語思維參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)。因此，開展以英語、漢語兩種語言為媒介的雙語教學(xué)，培養(yǎng)雙語人才是我國(guó)高校教育改革的重要措施之一。在高校雙語教學(xué)改革的過程中，師資隊(duì)伍建設(shè)是提高教育國(guó)際化水平的重要內(nèi)容，培養(yǎng)雙語教師是高等教育國(guó)際化發(fā)展的必由之路。

一、雙語教師勝任力模型的建構(gòu)

近年，很多學(xué)者提出“教師勝任力”的教師評(píng)價(jià)體系。教師勝任力是指教師具備能夠富有成效地完成教學(xué)目標(biāo)的特質(zhì)，其內(nèi)容包括知識(shí)、能力、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、價(jià)值觀、個(gè)人特質(zhì)等。有關(guān)高校教師勝任力的研究較多，一般分為以下幾個(gè)維度：專業(yè)知識(shí)水平、教學(xué)技能或能力、科技素養(yǎng)、創(chuàng)新能力、態(tài)度或價(jià)值觀等。但是，關(guān)于高校雙語教師勝任力的研究較少。在雙語教師應(yīng)具備的能力和素養(yǎng)的研究討論中，具有代表性的文獻(xiàn)如下：黃芳、姜農(nóng)娟認(rèn)為，高校雙語教師勝任力是指高校從事雙語教學(xué)的教師個(gè)體所具備的、成功實(shí)施雙語教學(xué)工作的一種專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)價(jià)值觀。其因素模型包括4個(gè)模塊、13項(xiàng)勝任力因素。該模型將英語水平作為一級(jí)衡量維度，將教學(xué)技能和學(xué)科知識(shí)作為二級(jí)指標(biāo)同時(shí)歸入專業(yè)知識(shí)技能維度。李穎認(rèn)為，優(yōu)秀雙語教師的相關(guān)能力主要包括兩部分，即作為教師的基本能力和作為雙語教師的特殊能力?；灸芰Πㄊ炀氄莆諏W(xué)科知識(shí)、解讀和說明學(xué)科知識(shí)的能力，在教學(xué)中運(yùn)用語言等技能傳遞和交流學(xué)科知識(shí)的能力;特殊能力包括特殊教學(xué)能力、跨學(xué)科與國(guó)際化能力和超學(xué)科能力。王樹喬基于系統(tǒng)性、可行性和導(dǎo)向性原則，在勝任力模型中歸納了5個(gè)一級(jí)指標(biāo)，即社會(huì)取向、學(xué)生觀、個(gè)性特征、專業(yè)能力和教學(xué)能力?？傮w而言，研究者一致認(rèn)為，雙語教師應(yīng)具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、崇高的職業(yè)理想、較高的英語水平、一定的科研能力、較好的跨文化思維能力和信息化教學(xué)能力。

在以往學(xué)者研究成果的基礎(chǔ)上，筆者創(chuàng)建了雙語教師勝任力模型。除了一般教師所需的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)水平和科技創(chuàng)新素養(yǎng)，筆者還將英語水平作為雙語教師勝任力模型的一級(jí)指標(biāo)之一，并將跨文化素養(yǎng)列為英語水平的考查指標(biāo)之一。與一般教師不同，雙語教師使用外語從事學(xué)科知識(shí)教學(xué)，這既不能等同于強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)學(xué)習(xí)的外語教學(xué)，也不能等同于專業(yè)英語教學(xué)。在雙語課堂上，外語作為課堂交流語言和學(xué)術(shù)研究的工具，其重要性不言而喻，這不僅對(duì)學(xué)生的外語水平提出了挑戰(zhàn)，也要求教師具備更強(qiáng)的外語教學(xué)水平和科研水平，否則教師很難幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。此外，為幫助學(xué)生了解外國(guó)文化，掌握不同的思維方式，教師必須具有跨文化意識(shí)和實(shí)踐能力。高校雙語教師勝任力模型共包括職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)水平、科技創(chuàng)新素養(yǎng)、英語水平5個(gè)一級(jí)指標(biāo)，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)下又包括了3～5個(gè)二級(jí)指標(biāo)（如圖1所示）。

二、雙語教師勝任力和培訓(xùn)需求的調(diào)查研究

本次調(diào)研主要圍繞河南高校雙語教師勝任力現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求展開。根據(jù)上述勝任力模型指標(biāo)，借鑒歐洲的CLIL教師能力框架，筆者設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷。問卷共包括三部分：第一部分為個(gè)人背景調(diào)查，主要了解雙語教師的性別、專業(yè)、學(xué)歷、職稱、英語水平、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及雙語教學(xué)工作情況等;第二部分從職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)水平、科技創(chuàng)新素養(yǎng)、英語水平五個(gè)維度調(diào)查雙語教師的勝任力;第三部分調(diào)查教師的雙語教學(xué)培訓(xùn)經(jīng)歷和培訓(xùn)需求。

（一）研究對(duì)象

筆者選取河南省5所本科高校，在每所高校中隨機(jī)抽取24名雙語教師發(fā)放調(diào)查問卷。筆者共發(fā)放問卷120份，回收了110份有效問卷。研究對(duì)象中，男教師49人，女教師61人，具有碩士學(xué)位的教師占總?cè)藬?shù)的73.6%，助教占總?cè)藬?shù)的23.6%，講師占總?cè)藬?shù)的50.0%，副教授和教授分別占總?cè)藬?shù)的19.1%和4.5%。

（二）研究方法

調(diào)查問卷使用五級(jí)等級(jí)量表，將原始數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理后導(dǎo)入SPSS 26.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。為了確保量表具有良好信度和效度，筆者在邀請(qǐng)業(yè)內(nèi)專家和同行修改量表的基礎(chǔ)上進(jìn)行了量表試測(cè)。試測(cè)后首先驗(yàn)證了量表的內(nèi)部一致性信度。通過克倫巴赫α系數(shù)的信度檢驗(yàn)，本問卷內(nèi)部的五個(gè)維度的α系數(shù)在0.873～0.973之間，總體系數(shù)為0.952，證明了量表的信度良好。對(duì)量表進(jìn)行KMO和巴特利特檢驗(yàn)，得到量表的五個(gè)維度的KMO取樣適切性量數(shù)都接近1，Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果均達(dá)顯著（P=0.000<0.05），說明樣本大小適于進(jìn)行因子分析。因此，該量表符合研究要求，可以用于開展調(diào)查。

（三）結(jié)果分析

1.雙語教師的個(gè)人背景分析

從雙語教師的英語水平來看，43.6%的教師具有公共英語四級(jí)證書，56.4%的教師具有公共英語六級(jí)證書，18.1%的教師有過海外留學(xué)經(jīng)歷。雙語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不超過3年的教師占比86.4%。從雙語教師的學(xué)科背景來看，74.5%來自工科專業(yè)，10.9%來自管理學(xué)專業(yè)，8.2%來自文科專業(yè)，2.7%來自商學(xué)專業(yè)，1.8%來自理科專業(yè)，1.8%來自農(nóng)學(xué)、教育學(xué)專業(yè)。

2.雙語教師勝任力滿意度的現(xiàn)狀分析

雙語教師勝任力滿意度的調(diào)查采用了五級(jí)等級(jí)量表（1=完全不滿意、2=不滿意、3=滿意、4=比較滿意、5=非常滿意）。調(diào)查結(jié)果顯示，勝任力滿意度的平均值為3.95，表示雙語教師對(duì)自身勝任力的整體評(píng)價(jià)較為滿意。其中，雙語教師的職業(yè)素養(yǎng)（均值M=4.31）、教學(xué)水平（均值M=4.05）和科技創(chuàng)新素養(yǎng)（均值M=4.01）均高于勝任力平均值，而對(duì)自身專業(yè)知識(shí)（均值M=3.92）和英語水平（均值M=3.49）的評(píng)價(jià)較低，均低于勝任力平均值。在五個(gè)維度的二級(jí)指標(biāo)的平均分?jǐn)?shù)中，最高的三項(xiàng)分別為雙語教師的人格特質(zhì)（均值M=4.53）、職業(yè)信念（均值M=4.38）、學(xué)科理論知識(shí)（均值M=4.32），最低的三項(xiàng)分別為專業(yè)英語水平（均值M=3.47）、英語科研能力（均值M=3.33）和課堂英語交流（均值M=3.27），其余各項(xiàng)均值均高于3分（3代表合格）。由此可見，雙語教師對(duì)自身各項(xiàng)勝任力指標(biāo)的評(píng)價(jià)基本達(dá)到合格以上水平，絕大部分雙語教師認(rèn)為自己具有較高的職業(yè)素養(yǎng)和良好的教學(xué)水平，但英語水平各項(xiàng)均值和其他指標(biāo)的差距最大。

3.雙語教師個(gè)人背景與勝任力滿意度自我評(píng)價(jià)的相關(guān)性分析

為驗(yàn)證雙語教師的個(gè)人背景與勝任力滿意度之間是否具有相關(guān)性，筆者將問卷中雙語教師個(gè)人背景中的學(xué)歷、教齡、職稱、性別與雙語教師勝任力滿意度自我評(píng)價(jià)分別進(jìn)行了相關(guān)分析。結(jié)果顯示，雙語教師的學(xué)歷與各維度滿意度自我評(píng)價(jià)的Pearson相關(guān)系數(shù)在0.203～0.625之間，顯著性小于0.05，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義?？梢钥闯觯p語教師的學(xué)歷和教師對(duì)自身各指標(biāo)的滿意度評(píng)價(jià)存在正相關(guān)。其中，相關(guān)系數(shù)最高的兩個(gè)維度為科技創(chuàng)新素養(yǎng)和英語水平，這表明雙語教師經(jīng)過的學(xué)歷教育時(shí)間越長(zhǎng)，就越具備科技創(chuàng)新素養(yǎng)和英語水平方面的自信。此外，雙語教師教齡與各維度滿意度自我評(píng)價(jià)的Pearson相關(guān)系數(shù)在0.337～0.599之間，顯著性小于0.01，表明教齡和勝任力自我評(píng)價(jià)呈正相關(guān)，隨著教齡增長(zhǎng)，雙語教師的勝任力自我評(píng)價(jià)逐漸提高。其中，教齡對(duì)雙語教師的教學(xué)水平和專業(yè)知識(shí)的滿意度影響最大，分別為0.599和0.578。另外，雙語教師的職稱僅和職業(yè)素養(yǎng)維度的滿意度呈正相關(guān)（Pearson相關(guān)系數(shù)為0.214，p<0.05），而與其他維度的相關(guān)性并不顯著。這表明雙語教師的職稱越高，雙語教師的職業(yè)素養(yǎng)自我評(píng)價(jià)就越高，但其他四個(gè)維度的滿意度并不一定隨之提高。而雙語教師的性別和各維度的滿意度相關(guān)性較弱，且不具備統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性。

4.雙語教師的培訓(xùn)經(jīng)歷和培訓(xùn)需求分析

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，曾經(jīng)參加過雙語教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)的教師占45.5%。在這50位雙語教師中，38位教師的培訓(xùn)時(shí)間不超過半年，12位教師的培訓(xùn)時(shí)間在半年到一年之間。在以往雙語教學(xué)培訓(xùn)中，對(duì)培訓(xùn)情況整體滿意的教師占60.0%，基本滿意的教師占38.0%，不滿意的教師占2.0%。但是僅8.0%的教師認(rèn)為以往雙語教學(xué)培訓(xùn)可以滿足個(gè)人需求，38.0%的教師認(rèn)為可以基本滿足個(gè)人需求，而54.0%的教師認(rèn)為培訓(xùn)未能滿足個(gè)人需求。

筆者對(duì)比了雙語教師一年內(nèi)的培訓(xùn)經(jīng)歷和目前的培訓(xùn)需求，結(jié)果顯示，職業(yè)素養(yǎng)類培訓(xùn)占已有培訓(xùn)的50.9%，然而僅有21.8%的雙語教師需要職業(yè)素養(yǎng)類的培訓(xùn)，這表明職業(yè)素養(yǎng)類培訓(xùn)資源過剩。接受過專業(yè)知識(shí)類培訓(xùn)的雙語教師占35.5%，而需要專業(yè)知識(shí)類培訓(xùn)的雙語教師占40.9%，表明現(xiàn)有的培訓(xùn)資源不能完全滿足教師的培訓(xùn)需求。而在所有培訓(xùn)類型中，教學(xué)水平、科技創(chuàng)新素養(yǎng)和英語水平方面的培訓(xùn)現(xiàn)狀與教師的培訓(xùn)需求之間存在較大差距：參加過上述三類培訓(xùn)的雙語教師分別占30.4%、21.8%和19.1%，但需要這三類培訓(xùn)的教師則分別占59.1%、49.1%和62.7%。為了解二級(jí)指標(biāo)中跨文化素養(yǎng)類培訓(xùn)的情況，調(diào)查問卷中單獨(dú)設(shè)置了相關(guān)題項(xiàng)，結(jié)果顯示，有32.6%的教師表達(dá)了對(duì)跨文化素養(yǎng)培訓(xùn)的需求，接受過該培訓(xùn)的教師僅占17.2%。

三、結(jié)論與建議

本次調(diào)查的結(jié)論如下：第一，高校雙語教師在勝任力模型中的自我評(píng)價(jià)滿意度并不均衡。教師在科技創(chuàng)新素養(yǎng)方面的自我評(píng)價(jià)較低;在英語水平方面，尤其是課堂英語交流、專業(yè)英語水平和英語科研能力等方面，教師的自我評(píng)價(jià)為所有維度中最低;在跨文化素養(yǎng)方面，教師的自我評(píng)價(jià)也處于所有指標(biāo)的中下游;在專業(yè)知識(shí)和科技創(chuàng)新素養(yǎng)兩個(gè)維度中，教師的教育理論知識(shí)和科研創(chuàng)新成果較為薄弱。第二，現(xiàn)有培訓(xùn)難以滿足雙語教師的實(shí)際需要。教師培訓(xùn)現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求差異最大的兩個(gè)維度為英語水平類和科技創(chuàng)新素養(yǎng)類的培訓(xùn)。已有的跨文化素養(yǎng)類培訓(xùn)最少，盡管在本次調(diào)查中，大部分教師表示不需要此類培訓(xùn)，但缺乏跨文化素養(yǎng)的雙語教師很難全面地解讀和傳遞教材中的跨文化元素，也很難幫助學(xué)生獲得跨文化交流過程中所需的技能和素養(yǎng)。因此，跨文化素養(yǎng)類型的培訓(xùn)理應(yīng)受到足夠的重視。第三，雙語教師的學(xué)歷和教齡均與教師勝任力自我評(píng)價(jià)呈顯著正相關(guān)。教師的學(xué)歷教育和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)越豐富，就越容易從中獲得良好的反饋和收獲并反哺到教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)自身做出的評(píng)價(jià)也越高。

基于上述結(jié)論，筆者有如下建議：高校雙語教師勝任力的提升，一方面需要學(xué)校提供多樣化、專門化的雙語教師培訓(xùn)，如英語語言能力提升、雙語教學(xué)理論、雙語教學(xué)方法與評(píng)估、雙語專業(yè)教材編寫、“智慧+雙語”教學(xué)策略等專題培訓(xùn)，以滿足雙語教師的差異化、個(gè)性化的培訓(xùn)需求;另一方面，雙語教師自身要積極開展雙語教學(xué)行動(dòng)研究，針對(duì)雙語教學(xué)中遇到的問題，如雙語教材的選擇、教學(xué)案例的編寫與運(yùn)用、雙語思維方式的轉(zhuǎn)換等，根據(jù)自身教學(xué)實(shí)際需要開展不同的主題性研究，這些研究成果既有利于提升自身的雙語教學(xué)能力，還能為其他教師提供參考。

本研究作為高校雙語教師勝任力現(xiàn)狀和需求的探索性調(diào)查，在一定程度上豐富了雙語教師師資培訓(xùn)的理論和實(shí)證研究。然而，研究樣本數(shù)量較少，影響了研究結(jié)論的普適性。后續(xù)的調(diào)查研究可以擴(kuò)大樣本數(shù)量，并且結(jié)合定性研究為雙語教學(xué)師資建設(shè)提供更豐富的信息，既能促進(jìn)雙語教師勝任力的提升，又能服務(wù)于高校雙語教師培訓(xùn)，從而提高雙語教師教學(xué)的有效性。

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責(zé)編：初 心