尹璐 安維復 劉進

摘 要：教育人工智能哲學是教育人工智能發(fā)展過程中不可或缺的議題，對其所做的思考不應只囿于具體的哲學概念，而須深入至該體系最一般的如本體論、認識論和方法論層面，厘清其主體的本真內(nèi)涵、技術的理性工具本質(zhì)和方法論原則，如此或能為其化解當下困境與指明未來方向提供新的思想路徑。

關鍵詞：教育人工智能;哲學意蘊;本體論;認識論;方法論

一、問題緣起

近年來，隨著人工智能在技術領域的加速變革，其不斷引發(fā)了人類對技術本身正負價值的巨大思考，在實證類研究蓬勃興起的同時，理論界亦對其展開了哲學維度上的深入探賾。方家學者分別從主體性、意向性、人工智能的主體性與人的主體性關系、道德哲學（倫理觀）、社會分工與勞動價值、人類的自由與解放等層面對其詳加論述，意欲在當前弱人工智能的時代背景下，借由哲學層面的分析，研判其現(xiàn)實價值并預測在強人工智能時代可能的技術與倫理走向。此類研究一路下來，成果可謂豐碩，對實踐展開亦是助力良多。

反觀教育人工智能（體系）——其作為人工智能于教育領域的強應用之一，在國內(nèi)實證研究“大行其道”之際，哲學審視卻付之闕如，僅極個別學者基于主客體與知識觀、科學哲學視野下的研究綱領等視角做過稍許闡釋，此態(tài)勢與當前教育人工智能的總體發(fā)展與內(nèi)在要求實是不符。更為嚴峻的現(xiàn)實是，教育人工智能體系已初露認識論難題與倫理困境之端倪，其價值取向漸失方向感;此時若再失去哲學觀念的規(guī)制，當下困境或繼續(xù)延展，待到彼時積重難返，化解難度將進一步加大。因此，深入闡明該體系中的認識論與方法論等原則并在其統(tǒng)攝下，為之在教育智能時代初期提供一可能的思想路徑（哲學進路），對于明晰該體系的當前態(tài)勢、厘清其本真面貌與深切內(nèi)涵、歷史與辯證地看待其現(xiàn)實價值以及預估未來走勢，均有所補益。

二、教育人工智能的哲學困境

在圖靈（Alan M.Turing）建構了以其姓命名的“圖靈測試”（The Turing test）理論之后，克勞德·香農(nóng)（Claude Shannon）和馬文·閔斯基（Marvin Minsky）等專家基于此，于1956年在美國達特茅斯學院會議（Dartmouth Conference）上，首次提出“人工智能”（Artificial Intelligence，AI）這一概念，其原初內(nèi)涵僅僅是指“如果某系統(tǒng)對外界的應答與人類的對應行為難以被區(qū)分時，則該系統(tǒng)是智能的”[1]。顯然，這一定義是簡單而又粗糙的，無法闡明其本真面貌;歷經(jīng)數(shù)十年發(fā)展，由于人工智能涉及的學科與知識體系愈來愈龐大，意欲對其定義達成某種共識亦顯更加困難。而國內(nèi)在知曉“人工智能”概念后，學者方家迅速將其引介移譯并開展相關研究活動，但在闡發(fā)其概念與內(nèi)涵時，同樣指稱不明、眾說紛紜;直至中國人工智能學會理事長李德毅院士，方對人工智能做出一較為深刻亦頗受眾人認可的定義：“人工智能是探究人類智能活動的機理和規(guī)律，構造受人腦啟發(fā)的人工智能體，研究如何讓智能體去完成以往需要人的智力才能勝任的工作，形成模擬人類智能行為的基本理論、方法和技術，所構建的機器人或者智能系統(tǒng)，能夠像人一樣思考和行動，并進一步提升人的智能?！?/p>

由此可見，對于人工智能的認知乃是一不斷完善的過程，而目前研究仍顯不足，對其內(nèi)涵挖掘亦須深入。那么，作為此技術的主要衍生應用之一——教育人工智能，對其理論及實踐方面的認知與研究和其母體相比幾無二致，不足之處甚至有過之而無不及，具體表現(xiàn)有二。

（一）理論方面：概念定義不清和體系的定位及功效不明

1.概念定義不清

在將人工智能概念引介至國內(nèi)后，教育理論界與實踐界均視之為可資利用的新利器而譽不絕口。新媒體聯(lián)盟《地平線報告》（2017高等教育版）項目組專家便指出，隨著人工智能的生產(chǎn)力不斷提高，其“在高等教育領域有良好應用前景，并對未來教育產(chǎn)生重要影響”。鑒于此風，將人工智能置于教育視野的關聯(lián)研究層出不窮，可時至今日，對于“教育人工智能”（AI in Education，AIEd）的基本概念仍未闡明，觀點紛呈互對，難以達成共識。有學者將“教育人工智能”視為“運用人工智能技術，提高教學效果”[2]的某種體系，“是在人工智能技術推動下形成的，在觀念+組織+方式+資源等諸多方面發(fā)生整體性‘躍遷的一種新的教育形態(tài)”[3]。閆志明先生等人認為：“教育人工智能是人工智能與學習科學相結合而形成的一個新領域……重在通過人工智能技術，更深入、更微觀地窺視、理解學習是如何發(fā)生的，是如何受到外界各種因素（如社會經(jīng)濟、物質(zhì)環(huán)境、科學技術等）影響的，進而為學習者創(chuàng)造高效學習的條件?！盵4]定義的樣態(tài)可謂五花八門。對于這一尬象，究其緣由實則源于多方面因素。一是如前所言，教育人工智能的母體與本源——人工智能的定義便是各有說法;麥卡錫在人工智能第一次工作坊上稱，人工智能可理解為“學習的每一個方面或智能的任何其他特征原則上都可以被精確描述，以便機器能對其進行模仿”[5]。貝克（T.Baker）與史密斯（L.Smith）對其定義則更加泛化：“（AI用于描述）執(zhí)行通常與人腦相關，尤其是學習和解決問題之類的認知任務的計算機?！盵6]著名的美國微電子和計算機技術公司（MCC）甚至將現(xiàn)在通用的AI全稱“Artificial Intelligence”之形式定義為“Actually Intelligent”，強調(diào)其為實存的智能體系。異見種種，各有說法。二是由于無一普遍哲學范疇的規(guī)制，以及學科背景的差異、價值倫理的偏愛、主體功效的認知不同，亦導致內(nèi)涵與外延相異的結論。由此觀照教育人工智能在國內(nèi)一系列的理論研究，可謂情勢憂人;既然連教育人工智能的理論母體——人工智能的定義尚是觀點林立，遑論此衍生概念的精確性。在母體概念混亂以及無統(tǒng)一范疇的規(guī)制下，學者們只能從不同維度對AIEd展開描述與定義，或從機器的自我學習方面闡釋，或?qū)⑵渲糜诳鐚W科領域討論，雖各有其理，但難述全貌。然定義不明則本質(zhì)不清，本質(zhì)不清則無法闡明事物的發(fā)展方向，更難以研判其實存價值與倫理走向。

·教育基本理論·教育人工智能的哲學意蘊

2.體系定位及功效不明

教育人工智能體系不僅如上所述無一明確定義，對其（學科或知識）體系定位與功效的認識依舊不明晰。從哲學認識論維度審視，其主要表征為眾多學者對該體系的理論根源、研究對象與范式、學科框架及作用方式等方面持有異見。探其根源則在于，教育智能人工體系涵蓋眾多學科，而每一學科具體的認識論、方法論甚至本體論基礎都有所差異，此種差異體現(xiàn)在教學、研究及功能定位上自是不同。譬如，其所涉及的心理學是經(jīng)驗科學，研究對象是人類的心理過程與心理現(xiàn)象，在智能及傳統(tǒng)教學中如何將受教者個人特質(zhì)、個性調(diào)控與心理認識的發(fā)生機制相關聯(lián)是心理學的教學要旨。而計算機的研究對象則是數(shù)據(jù)結構，其重要目標之一則是思考如何將教學過程中收集的各類數(shù)據(jù)與學生的認識發(fā)生機制建立良好的通道。但就目前教育人工智能體系在國內(nèi)的理論研究與實踐展開而論，其并未留意其中各個學科的研究對象與研究目標的真實內(nèi)涵與本質(zhì)差異，以致學界對該體系的定位尚不清晰，誤將每門學科單獨考量，局限在單個學科的視野之內(nèi);同時對各具體學科的特質(zhì)認識不明確，這又體現(xiàn)在對特定學科的思維方式、理論框架、研究機制以及學科文化的梳理與認識不夠。

事實上，若能從跨學科研究維度審視教育人工智能體系，其作為一個龐大的學科群，性質(zhì)并非封閉，內(nèi)部每一學科均處于不斷拓展與融合中，彼此借力又相互促進，其本為一“1+1>2”的整體化智能教育體系。一言以蔽之，該體系是智能時代的“整體化教育”。學界應充分明晰其體系定位與功效，頗為遺憾的是，當前的理論研究和該體系的定位與功效有所背離。

（二）實踐方面：工具主義的簡單技術取向

荷蘭學者彼得·克洛斯（Peter Kroes）與安東尼·梅耶斯（Anthonie Meijers）在談到未來技術哲學時稱道：“技術及技術科學的方法論、認識論、本體論和倫理問題終將成為關注的焦點，及至目前，以上問題在技術哲學中很少或者根本沒有解決?！盵7]那么，就這一立場而論，對技術的哲學關照的缺失，必然導致人工智能從海德格爾意義上的現(xiàn)實“解蔽”方式而淪落成一種冰冷的手段與工具，隨之而來的后果則是此種缺失對（智能）教育領域的滲透與彌漫。賽爾溫（Selwyn）在論及教育與技術之間的關系時即意識到這一傾向，他敏銳地指出了人類在數(shù)字教育時代下方法（論）與技術（論）的溫情缺失弊病。“危險在于把數(shù)據(jù)和編碼視為權威而非相對的指導與支持依據(jù)。教育如此復雜，絕不能被簡化為數(shù)據(jù)分析和算法。如同（其他）數(shù)字技術一樣，無論數(shù)字化數(shù)據(jù)分析的結果有多大的說服力，其亦無法提供化解教育窘?jīng)r的技術良方?！盵8]此論可謂深中教育人工智能困境之肯綮：一方面，人工智能技術在某些大權重運用純?nèi)患夹g的領域，或不用考量技術以外的因素，在此領域理性占比相對較大，人工智能技術的各功效指標大多亦是理性可計算的，如數(shù)據(jù)結構的優(yōu)劣、算法的高低、處理速度快慢等。但教育是一個特殊領域，非理性因素（情感、情緒等）在發(fā)揮智能體系預期教育功效上有相當重要的占比，而衡量教育人工智能技術成效的指標亦是如此，大量感性指標存于其中，如教師對學生的愛與關注、學生自身的情緒等，那么，只考察該體系的單一技術內(nèi)涵顯然有失全面，無法達到預期目的。另一方面，人工智能技術簡單的工具化使用，同樣不能由此分析并得到完全充分的學生學習狀態(tài)、情緒、效果和教師授課成效等數(shù)據(jù)，原因則在于，簡單的歸因與歸類會消弭眾多受教者之間的差異性，使其淹沒在宏觀的平均數(shù)、期望值、方差、因果關系、差異顯著性等數(shù)學模型與數(shù)據(jù)海洋中，結論看似合理甚至科學，但現(xiàn)實中卻無法反映其本質(zhì)與全貌，最終浪費巨大的技術資源與社會資源。

三、教育人工智能體系的哲學意蘊及其研究價值

因此，若要化解以上困境，本文以為從最普遍的范疇來探討此體系的哲學意蘊并以之作為“元研究范式”勢在必行。

欲析出教育人工智能體系的哲學意蘊，首先須闡明“研究范式”的意涵。研究范式是人們在探究與解釋各種現(xiàn)實問題時所采用和遵循的已形成體系的理論框架，其作用在于指導研究者有章可循、有理可依。但研究范式的樣態(tài)多種多樣，不同學科、不同問題，或同一問題的不同研究角度，均可遵循相異的研究范式;另一方面，隨著理論的演進更替與社會文化的不斷發(fā)展，為更好地解釋與處理新問題，舊有的范式會被新范式替代，不斷出現(xiàn)的新范式又為人們解決困難提供新的思路與進路。當前教育人工智能的研究范式在技術不時更新與教育理念持續(xù)改進的背景下亦是不斷發(fā)生變化;譬如在“教改測”中，研究范式（方法）便從宏觀抽樣發(fā)展至微觀全樣、從因果分析演變?yōu)橄嚓P分析、從機器學習又至智能導師、從關鍵詞共現(xiàn)圖譜分析再到聚類視圖分析等等，樣態(tài)繁雜，不一而足。但以上均是從具體的研究范式而展開分析，無法真正進入到概念與理論的最本源處;若能從研究范式的哲學層面（元研究范式）——本體論、方法論與認識論等維度，亦即更高的理論層次（元理論）、更一般的范疇去探析并統(tǒng)攝教育人工智能體系，或能更好地把握其概念及內(nèi)涵，為相關研究提供新的視角。這一邏輯在于，哲學層面的研究范式乃最高的范疇，亦是任何一個理論體系甚至一個概念最為基礎的本原，蘊含著豐富的邏輯準則與思維方式。

當前教育人工智能出現(xiàn)隱憂甚至是困境的一個重要原因便在于沒有真切思考過“元理論”問題，意即未曾有過研究范式的哲學運思。那么，為何說哲學運思對化解當前教育人工智能困境有良效？背后的邏輯在于何處？理據(jù)在于，追其源流，早在西方古典時期，哲學即是一切知識的總括，教育亦為其主要構件之一;又因哲學探求宇宙之本質(zhì)，教育化育全人之本性，兩者的關系實為“神圣的近鄰”[9]。就教育人工智能之本質(zhì)而言，其作為現(xiàn)代科學與傳統(tǒng)教育相結合的理論體系，本身即涉及諸多知識觀、方法論與價值判斷等根本的哲學問題，如該知識體系的邏輯起點、假說預設和學術史淵源等等。而諸如此類的問題在本學科視野內(nèi)由于理論框架的限制等原因，并不能很好解釋或完全成立，因此就非常有必要進入更高一層的理論框架或“元理論”范疇對其展開研究;換言之，需進入哲學的領域深入考察其基本范疇，由此厘清教育人工智能的本質(zhì)，并對其當下所處困境提出相應的思想解決路徑。

（一）本體論：“人+技術”的“雙主體”范疇

本體論（Ontology）是從哲學的視角探究世界的本原與始基為何的理論體系與學說，它“解決事物的本質(zhì)究竟是什么的問題”，對主體做最一般的思考，即“主體如何存在”。西方形而上學認為，真正實存的、有意義的乃是變動不居的現(xiàn)象背后的恒存本質(zhì)，無論是巴門尼德（Parmenides of Elea）的“純存在”、柏拉圖的“理念”還是康德的“物自體”，均表明此種思想。那么，這些范疇對于教育人工智能體系而言又意味著什么？換言之，教育人工智能主體研究究竟為何？本文認為，在此視域與研究范式下，教育人工智能的本體論研究探究的是“教育人工智能是如何存在以及究竟為何的”。

傳統(tǒng)教育哲學把教育主體（施教者與受教者）視為“宗教人”、“自然人”、“社會人”，新教育哲學受時代與社會的影響，又使之升級為“文化人”、“制造人”[10]，視人為絕對主體。有學者深以為然，認為“任何一臺計算機也都不可能真懂人類語言”[11]，人將永遠處于主導地位，技術不外是單純的附屬物而已。上世紀八十年代，在計算機技術早已蓬勃的美國，心理學家斯金納（Skinner，B.F.）在其著名的程序教學、機器教學與計算機輔導教學理論中，依舊遵循“主客二分”的認識論，以人為中心展開教育論述。另一方面，此觀念隨著技術的不斷演進與更新（如專家系統(tǒng)、機器學習等技術的介入），又出現(xiàn)截然相反的觀點——智能技術可完全改變現(xiàn)有的交互教育而達相當智能的程度。如有學者認為：“由于智能機器在勞動、教育、學習中具有不可替代性，教育與機器發(fā)展的關系因而成為思考和解決教育與人的發(fā)展、教育與社會發(fā)展關系問題的中介與載體。但是，機器不再僅僅是載體和工具，也會成為教育的主體和教育的對象?！盵12]雙方各持其見，理念可謂南轅北轍，令人訝異;也正是此哲學層面的重大分歧，導致對教育人工智能主體等概念甚至整個體系產(chǎn)生模糊認識甚至誤判。

事實上，以上兩種認識并非無中間道路可取。隨著相應的學習形態(tài)和組織形式發(fā)生改變，教育體系中的自然人概念已不再是單一或單層次的主體，技術亦成為主體的構件之一，主體的哲學范疇已由“人”轉(zhuǎn)變至“人+技術”的更高層面;在此范疇下，主體不僅是教學活動的發(fā)起者，亦是活動的指向?qū)ο?，技術與人成為某種程度的“雙主體”。從馬克思的觀點來看，人與物（技術）之關系，實為人與人之關系：人在技術的支撐下，從“抽象的人”轉(zhuǎn)變“具體的人”，共同對智能教育的預期成效起決定性作用。須指出的是，這種“雙主體”處于概念層面，依舊以教育者為主體，技術實是教育者在技術上的投射，終究是物，只是具備“屬人性”。因此，在對教育人工智能主體的分析與闡釋過程中，既要強調(diào)人與技術的“聯(lián)合性”，又不能忽視兩者之間的獨立性，惟有如此，才能做到技術關照個人，個人運用技術，形成智能時代全新的教育“雙主體”范疇。

同時，從現(xiàn)象學的角度可進一步闡明教育人工智能“雙主體性”的深切內(nèi)涵。在現(xiàn)象學的開創(chuàng)者胡塞爾看來，“任何事實科學（經(jīng)驗科學）都在本質(zhì)本體論中有其本質(zhì)的理論基礎”[13]，現(xiàn)象學與本體論有共通的邏輯?！艾F(xiàn)象學作為一種思維方式仍然具有比類似分析的、解釋的、描述的、說明的、歸納的、綜合的、演繹的等等思維方式更為寬泛和更為根本的意義……與現(xiàn)象學思維方式之廣泛與根本可以相比擬的，惟有本體論的或形而上學的思維方式 ……”[14]此高論的要旨之一即是，對各種復雜事物的綜合因素分析要充分考慮到其自身行為和設定條件，不能以其基本結構作為單個研究目標，而要闡明它在本質(zhì)結構的多種層次和內(nèi)時間意識序列的不同順位中的整體顯現(xiàn)方式。依照此理念，本體論意義上的此種“人+技術”就不再是一個單維度概念，對“主體”概念的全面認識則應涵蓋主體的一般關聯(lián)個體（學生、教師與第三方監(jiān)管和檢測者等）、教師的專業(yè)能力、品格考察和情感體驗能力、學生對新生事物接受度、自我認知能力等維度，而不能僅囿于傳統(tǒng)概念上的學生與教師的簡單二元關系?！爸黧w”概念包含了整個教育體系中的多個主體、主體的主要特質(zhì)、主體間的關系及其交互生成的屬性等，這一切均應作為一個關聯(lián)的整體系統(tǒng)呈現(xiàn)在教育實踐過程中，其功能則在于突顯教師與學生的基本權利與核心價值，進而發(fā)展以人為中心的教育人工智能技術;也惟有對“主體”概念做此“外延擴大”化，方能對當下教育人工智能體系產(chǎn)生“1+1>2”的效果。

綜上，通過對人工智能技術加持的“新主體”概念的運思，充分發(fā)揮智能技術自身的優(yōu)勢和人類情感的能動性，教育人工智能將形成一個“教師+學生+技術+第三方”的多元系統(tǒng)，其所產(chǎn)出的效能必大于“單純使用現(xiàn)代技術的施教者+學生作為受教者”的二元智能教育系統(tǒng)。要言之，教育人工智能主體屬于多維度的“人+技術”的“雙主體”范疇，此兩者并非簡單的二元關系，實際是教育發(fā)展到某種高級形態(tài)的“一體兩面”，兩者相互依存，互為存在。

（二）認識論：物只是人的“賦能”

雖然教育智能技術具備“屬人性”，但對其過度依賴亦會引發(fā)非必要的恐慌，有觀點認為，這會在一定程度上威脅教師主體地位的存在、淡化學生的理性思維和認知模式的形成等。那么，回歸認識論的基本邏輯是緩解甚至消除以上憂慮的重要路徑之一。

認識論是從哲學的視角探究人類認識的本質(zhì)和結構、認識與實在的關系、認識發(fā)生的條件和基礎等問題的理論體系與學說。在此研究范式的視角下，本節(jié)重新審視當前教育人工智能的部分憂慮，并以其為抓手，探討其認識論意涵，并希冀對前文所述的“簡單工具主義取向”提供某種新的解題思路。

當前教育人工智能實踐的憂慮之一是，未來的智能技術因其在教育的諸多方面逐步深入，或?qū)⑼耆〈祟惤處?，教師這一職業(yè)亦不復存在。而此擔憂源自對人工智能的一種看法——“到目前為止開發(fā)的原始形式的人工智能被證明非常有用，我卻害怕創(chuàng)造出匹配或超越人類的某種東西的后果。我擔心的是，AI會自己起飛并不斷加速重新設計自己。人類受到緩慢的生物進化的限制，無法競爭，將會被超越。”[15]美國當代技術哲學家阿爾伯特·伯格曼（Albert Borgmann）便指出，人類實踐形式的變化必定源自技術形式的變化。但是，技術“最初是認識論的范疇”，是一種“怎樣做的知識體系”和“方法體系”[16]，從認識論的角度而言，無論是對人工智能抑或教育人工智能體系，這一看法顯然是庸人自擾。教育人工智能技術中的“技術”是“主體”的技術，而“主體”是“人+物”，主導者依舊是人，（教育智能）技術只是具備“屬人性”，其作為附屬性的“理性主體”絕無可能躍居于真正的“人”之上，更多的是發(fā)揮施教者在“教測改”等育人過程中的手段效用，是學生在學習新知歷程中的工具，是監(jiān)管者促進教育改革的工具。關于這一點，歷史有過明證，時賢亦有高論。西方18世紀后期，人類進入機器大生產(chǎn)時代，便有“機器將統(tǒng)治社會”的論調(diào)，馬克思對此深刻批判：“資本不是物，而是一定的、社會的、屬于一定歷史社會形態(tài)的生產(chǎn)關系，它體現(xiàn)在一個物上，并賦予這個物以特有的社會性質(zhì)?！睆恼J識論層面解讀即是，機器是人對它的某種“賦能”，具備了某種工具特質(zhì)而服務整個社會，終歸是人在操控它。美國人文科學院院士、著名心靈哲學家約翰·塞爾（John Searle）于1980年在“中文房間”（Chinese Room）的思想實驗中，通過幾件簡單的物件亦邏輯地得出結論：無論計算機的程序智能到何種程度，它也絕不可能做到如人類一般的認知與思維活動，至多“類人”而已。那么，在教育智能技術形式不斷變化的當下，教育實踐技術發(fā)生了變化，但作為主體的教師的心靈及其意識卻始終不會更改，無論是以云平臺為教育人工智能提供計算能力，抑或通過大數(shù)據(jù)為智能教育提供數(shù)據(jù)基礎，均只能在認識的實踐層面與工具層面展開，教師的高級思維能力與深度情感體驗力對教學的影響是難以抹除的。

由以上論述或可邏輯地得出相應的認識論結論：教育人工智能并非純粹的機器智能，乃是人的機器智能，是施教者技能的某種放大和延展，就其本質(zhì)而言，與人類史前工具（如石器）相比毫無二致。要徹底認識（教育）智能技術的根本屬性與最終功效，終究要建基于對人（施教者、受教者及第三方等）的認識活動的徹底考察。

另一方面，我們亦要避免認識論上的無端樂觀，進而陷入本體論的單一維度中，即忽略教育智能技術作為“有理性”的“認識主體”在實踐中的作用。由前文可知，教育智能技術即使無純粹意義上的自主性，其仍具備濃厚的實踐意蘊，換言之，要在把握主體全部內(nèi)涵的基礎上，體悟到技術不僅是與人同時存在的“主體”，亦是人的實踐工具;也惟有認識到這一點，方可全面理解教育人工智能體系的認識論意涵，在哲學認識論層面消除“教育智能技術會完全取代人類”這一謬誤，同時進一步深化該理論體系的本體論研究。

（三）方法論：“類拉卡托斯”的科學研究綱領

與認識論密不可分的是方法論。方法論是人們認識世界和改造世界的根本方法的學說，亦是關于某類學科的研究方法與研究范式之哲學概括。當前，教育人工智能以一種科學理論形態(tài)出現(xiàn)在教育領域，其所蘊藏的（技術）方法論意涵引發(fā)學界較大關注，這其中的根本邏輯就在于，沒有科學的方法論的發(fā)展，真正的科學是不可能的。[17]方法論對方法的遴選與理論的發(fā)展有至關重要的影響：譽滿全球的歷史學家湯因比（Arnold Joseph Toynbee）推崇“文明的可比性”，因此采用“比較研究法”構建了龐大的歷史;邏輯經(jīng)驗主義信奉“邏輯與分析”的方法論原則，故而采用分析的視角來判定命題的真正意義所在。著名匈牙利科學哲學家伊姆雷·拉卡托斯（Imre Lakatos）在論述科學方法論時同樣明確指出：“任何一種科學理論實質(zhì)上都是一套科學研究綱領。但是科學研究綱領并非是一個個相互獨立的單個理論，而是一組有嚴謹結構與組織且彼此相互聯(lián)系并動態(tài)發(fā)展的理論體系。并且它主要包含三個部分，即堅韌穩(wěn)固的硬核、柔韌靈活的保護帶以及引導保護帶及時修正與完善的啟示法。”[18]其中，硬核是科學研究綱領最基礎的理論構件，是整個綱領的支撐體系，決定綱領的基本特質(zhì)和整個體系的發(fā)展方向，如牛頓綱領的硬核是萬有引力和三大運動定律。綱領硬核不允許輕易反駁并否定它，因此，為防止硬核被反駁，在其之上須存在一部分輔助性的假說來消解反例，此即為“保護帶”。而保護帶則是體系的初始與輔助條件，它通過調(diào)整自身及背景知識來保護硬核受到經(jīng)驗的證偽。如在哥白尼“日心說”研究綱領中，為說明行星的運行軌道為圓形，他引入了一定數(shù)量的“本輪”與“均輪”模型，但當實驗觀察數(shù)據(jù)顯示行星的運行軌道并非圓形時，亦即與該綱領的預見不相符之際，此時不必放棄“日心說”的硬核理論，只需適度增減“本輪”與“均輪”數(shù)量即可說明經(jīng)驗事實的反?，F(xiàn)象，以便使觀測符合預見。“啟發(fā)法”包括兩方面，即“正面啟發(fā)法”與“反面啟發(fā)法”，前者規(guī)定了研究者的研究方向與路徑，后者則是理應規(guī)避的研究方向、路徑和反常事例，其主要目的在于引導保護帶的理論與假說朝向正確的方向做自我調(diào)適以保護硬核。美國著名科學哲學家費耶阿本德（Paul Feyerabend）高度贊揚拉卡托斯的方法論，“是存在于今日的最先進最精致的方法論”。

就教育人工智能的方法論意蘊而言，本文以為，其與拉卡托斯的“科學研究綱領”在內(nèi)涵上是高度一致的，此間緣由有二。其一，從元理論維度出發(fā)，兩者實出于同一知識“母體”。如前所言，哲學本為一切知識的總括，教育亦是其主要構件之一，哲學探求宇宙之本質(zhì)，教育化育全人之本性，兩者的關系在邏輯上密不可分。其二，從科學理論內(nèi)在發(fā)展機理審視，雙方具備一定程度的理論移植性?！耙话銇碚f，所有的學科理論，包括原理、定律等等，都可以從本學科或其他學科中進行移植，并有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明、有所創(chuàng)新，成為其學科理論的方法論基礎。”[19]知名科學（哲學）家波普爾（Karl Popper）曾將其“樸素證偽主義”方法論（研究綱領）移植進社會科學領域，提出“開放社會”概念并將之應用于其中，從而取得了研究良效。其三，科學理論體系均有其合理與統(tǒng)一的認識論基礎?！皬目茖W研究最一般的程序來看，社會科學方法與自然科學方法是可以統(tǒng)一的，而且也是應該統(tǒng)一的，只存在科學和偽科學的界限，在科學方法論上沒有絕對的分界線。”[20]

現(xiàn)借由以上論述觀照教育人工智能體系。該體系在一定程度上可視為方法論意義上的科學研究綱領，其研究對象是教育領域的所有智能技術、與技術相關的人以及由此產(chǎn)生的整個體系。從技術系統(tǒng)形態(tài)分，該體系包括計算機輔助教育、智能專家教育、在線網(wǎng)絡教學等系統(tǒng);從技術的方式分，覆蓋了深度學習、自然語言分析、神經(jīng)網(wǎng)絡甚至情感計算等方面;從智能行為功效分，則蘊涵預測學習行為、預警失學風險、學習行為建模等維度。但無論從何種分類方式審視該體系，所有的一切指標均指向教學活動的根本目標：培養(yǎng)受教者的學習能力和學習動力的持續(xù)性——這即是該體系的“硬核”所在，也是任何時候都必須堅守的宗旨。從最一般的意義上而并非功利主義或工具主義的觀點出發(fā)，教育人工智能的真正核心在于“人的育化”，而非主流觀念中的“人工智能在教育中的應用”，局限于后者而忽視對人的關照，顯然并未認清該體系的真正硬核。而作為該研究綱領的保護帶則是當前智能的各個組成單元，如物聯(lián)網(wǎng)感知系統(tǒng)、高性能計算與云服務、基于大數(shù)據(jù)分析的核心技術、立體綜合教育學場、智能教育分析系統(tǒng)，甚至包括標準與規(guī)范制定、人才培養(yǎng)計劃等。這些技術、服務與規(guī)劃便是整個教育人工智能體系的保護帶，他們在該體系的硬核遭受到外界經(jīng)驗的攻擊與反駁時，便不斷自我改變、調(diào)適以保護硬核，并使整個體系保持較強的開放性、解釋性與現(xiàn)實關照。如在當前的教育智能實踐中，數(shù)據(jù)泄露導致的信息詐騙、惡意侵犯隱私等現(xiàn)象間而出現(xiàn)，并引發(fā)社會對教育智能應用的擔憂與不信任，這種不信任進一步導致對整個應用體系硬核的侵害;此時，作為保護帶的各種智能單元便會通過外在界入與自我調(diào)適，如成立人工智能倫理委員會與開發(fā)溝通，加強專業(yè)人員的技術培訓以及整個智能體系的安全軟件更新等方式，以保證整個教育智能系統(tǒng)功效的正常發(fā)揮。

四、結語

“一個理論體系的根基在于其哲學基礎，哲學基礎決定了理論體系的理論深度和發(fā)展方向?！奔偃粑覀儐适Я死碚摰恼軐W運思，特別是對最一般的哲學范疇的考察，就難以對現(xiàn)行的理論體系、技術體系、教育理念做出精確的闡釋、驗證和預測，遑論提出新的理想和政策。換言之，對教育人工智能體系的哲學意蘊之深入考察，事關該理論體系的價值高下，甚至興衰存滅。因此，在后續(xù)的教育人工智能研究中，學界或應更加關注其哲學層面的挖掘，在本體論范疇的視域下，須全面認識教育人工智能的“雙主體”意蘊，重新思考施教者、受教者與第三方參與者的本真內(nèi)涵，使其以智能技術與人類自身的合體形態(tài)參與復雜的教學活動，成為整個教育智能體系的關鍵模塊;從認識論的維度審視，亦須充分意識到人工智能技術作為物的工具理性，強化人的主體意識，適當制約工具的過度使用，回歸人的基本邏輯養(yǎng)成路徑，勿對未來產(chǎn)生無謂的擔憂;從方法論的視角觀之，則可以拉卡托斯的科學研究綱領為構架，關照教育的技術方法和育人目標的深度融合，借以促進智能教學內(nèi)容改革和教學方法創(chuàng)新，推動學生由低階認知能力（單純記憶與復述等）向高階認知能力（理性思維、邏輯推理、問題識別、方法構建等）的哲學運思轉(zhuǎn)變，徹底將教育人工智能的哲學意蘊落實到“教、學、考、評、管”的各個實踐環(huán)節(jié)中。

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（責任編輯 劉第紅）