郭靜媛

摘 ? 要： 本文通過對二十年來國內(nèi)外語教師身份認同的內(nèi)涵、研究主題、研究視角和研究方法的探討和回顧，總結(jié)外語教師身份認同的三大主題——外語教師身份認同的影響因素、外語教師身份認同的路徑構(gòu)建和外語教師身份認同的現(xiàn)狀及危機，為今后外語教師的多元化身份認同研究提供參考。未來研究應結(jié)合我國實際外語教學情況，包括我國外語教育政策改革、學校環(huán)境、師生關系、教師個體經(jīng)歷、教學能力等因素，深化和拓展外語教師身份認同研究主題，豐富研究視角和研究方法，全面完善我國外語教師身份認同的研究。

關鍵詞： 外語教師身份認同 ? 路徑構(gòu)建 ? 認同危機

二十世紀五十年代教師身份認同（teacher identity）開始受到社會科學研究的廣泛關注[1]（289-300）。近年來，關于教師身份認同的研究分為兩大研究流派。以Erik Erikson為代表的心理學派研究陣營，認為教師身份與認知相關，提出自我統(tǒng)一性理論，強調(diào)身份是行動世界的自我想象，具有穩(wěn)定性與一致性。以George Mead，Wenger和Giddens為首的社會學派陣營認為教師身份是一個超越自我的社會語境概念，教師身份的建構(gòu)與其在社會交往語境中獲得的社會角色息息相關，揭示了教師認同的多維面，強調(diào)個人與社會的多邊互動[2]（101-135）[3]（16-30）。教師的身份具有流動性、復雜性和社會屬性[4]。不可否認的是，教師身份認同的研究對于教師專業(yè)發(fā)展具有重大影響意義。二十世紀末期，隨著外語教育研究的深入發(fā)展，外語教師身份認同研究開始興起，近年來外語教師身份認同研究成為當今熱門研究課題。本文基于文獻綜述視角對外語教師身份認同研究的相關文獻進行梳理，以豐富理論研究，為今后外語教師多元身份研究提供參考。

一、外語教師身份認同的內(nèi)涵

身份認同（identity）指個體采用何種方式和途徑理解和改變世界[5]。教師的身份認同（teacher identity） 就是教師“自我”的建構(gòu)歷程，是教師依據(jù)過去、現(xiàn)在與未來的專業(yè)經(jīng)歷與專業(yè)經(jīng)驗，反思性地建構(gòu)專業(yè)自我與專業(yè)身份的詮釋與再詮釋的持續(xù)過程[6]（87-89）。外語教師的身份認同應該具有本專業(yè)的學科特性，Richards（2008）指出外語教師身份認同是指教師在和學生的互動過程中展現(xiàn)的不同的社會角色和文化角色[7]（158-177）。尋陽認為在我國傳統(tǒng)文化和基礎英語課程改革背景下，高中英語教師為了達到理解自我和被他人所理解的目的，在生活、英語教學和專業(yè)發(fā)展過程中扮演不同個人、職業(yè)和社會角色[8]。楊雅琳認為教師身份認同是自我認同和社會認同的整合，外語教師身份認同的最大特點是語言文化的介入[9]。楊春紅指出高校外語教師身份認同是指個體對于語言教學和研究職責及所屬外語教師群體既有規(guī)定性的獨特闡述、理解、態(tài)度和投入，又是個體通過參與不同共同體的實踐活動而形成的認同和歸屬感[10]。以上定義說明當前學界對外語教師的身份認同還沒有形成一致的定義，但高頻出現(xiàn)的關鍵詞“社會”“個人”“自我”等揭示了外語教師身份認同具有自我認同和社會認同兩大應有之義。同時，外語教師身份認同易受外來語言文化的影響，是動態(tài)的、發(fā)展的、基于環(huán)境不斷建構(gòu)的多維概念。

二、外語教師身份認同的研究主題

綜合文獻分析，筆者將外語教師身份認同的研究內(nèi)容劃分為三大主題：第一，外語教師身份認同的影響因素，主要探討個人和社會因素如何影響外語教師身份認同;第二，外語教師身份認同的路徑構(gòu)建;第三，外語教師身份認同的現(xiàn)狀及危機。

1.外語教師身份認同的影響因素。外語教師身份認同的影響因素主要分為社會因素和個人因素。就個人因素而言，尋陽在博士論文中（2012）指出影響外語教師身份認同的個人因素包括教師個人經(jīng)歷、教師專業(yè)性知識和教師的態(tài)度、信念等[8]。就社會情境而言，李茂森從宏觀國家政策、中觀學校組織和微觀教師個體因素對教師身份認同的影響因素進行分析[11]（44-47）。除此之外，還有一些其他影響因素，楊雅琳指出語言文化認同是外語教師身份不同于教育學領域的教師身份的地方，因此影響外語教師身份認同的重要因素在于目標語言文化和教師母語文化之間的文化認同過程[9]。綜上所述，外語教師身份認同既受到個體因素的影響，又受到社會環(huán)境的影響，外語教師身份認同的路徑構(gòu)建是一個復雜的動態(tài)過程，是自我認同和社會認同協(xié)商的結(jié)果。

2.外語教師身份認同的路徑構(gòu)建。當下對外語教師身份認同的路徑構(gòu)建研究分為三類：第一，教學合作活動是構(gòu)建外語教師身份認同的有效途徑，如共同備課、研討教學有助于教師身份構(gòu)建[12]（297-317）;第二，教師可通過課堂話語建構(gòu)多元語用身份，包括博學型教師、權(quán)威型教師、親和型教師和同伴型教師等身份[13]（50-54），教師話語身份分析成為外語教師身份認同研究的新興話題[14]（54-56），許悅婷和郝彩虹指出教師話語是外語教師身份構(gòu)建的重要路徑[15]（41-50）[16]（84-90，95）;第三，開展實踐和反思是外語教師構(gòu)建身份認同的重要路徑[17]（749-964）[18]（54-62）。由此可見，當前國內(nèi)對外語教師身份問題構(gòu)建路徑較少，還未成理論化和體系化，是今后外語教師身份認同研究的重點。

3.外語教師身份認同的現(xiàn)狀和危機。近年來，國內(nèi)學者們采用深度訪談、問卷調(diào)查、個案研究等形式，對特定群體如大學外語教師[19]（144-149）、高中英語教師[8]、苗族英語教師[20]、日語教師[9]、職前外語教師[21]（31-41）[22]（319-334）、職后學歷提升外語教師[16]（84-90，95）的身份認同進行現(xiàn)狀調(diào)查，指出外語教師群體面臨身份認同危機。所謂身份認同危機，是指自我身份感或者自我價值感的喪失[23]（34-38）。教師身份認同危機本質(zhì)上產(chǎn)生于教師自身對教師身份的價值認可和身份利益的認可的沖突。當外部社會的、政策制度的、文化的、他者的教師身份認同異變時，教師往往自覺根據(jù)自身利益與外部因素綜合考衡自身的價值所在。當自我感受和體驗的教師身份價值和身份利益與制度和他者規(guī)訓的教師身份價值與身份利益沖突時，教師不可避免地產(chǎn)生身份認同危機[24]（20）。當前基礎教育外語課程改革的不斷發(fā)展給中小學外語教師帶來全新的挑戰(zhàn)，高校中外語教育的學科錯位和高校重科研、輕教學的教師評價體系，導致大學外語教師產(chǎn)生身份認同危機[25]（11-15，90），當下考試、職稱評定、管理是影響外語教師身份認同的“三座大山”[8]。教師的身份認同危機會影響外語教師的自我身份建構(gòu)，造成教師對專業(yè)的迷失、自我的困惑、自我歸屬感的缺失。簡而言之，身份認同危機的正向積極化解固然利于教師自身和他者對教師身份價值及教師身份利益的認同，但在危機化解過程中，教師的身份焦慮和身份掙扎隨之產(chǎn)生。因此，如何有效化解外語教師身份認同危機是今后研究的重點，但是如何解決外語教師身份認同危機的理論和實踐相當欠缺。

三、外語教師身份認同的研究視角和研究方法

筆者通過對文獻整理，將國內(nèi)對外語教師身份認同研究的理論視角劃分為兩大類：第一類采用社會文化理論分析外語教師身份認同。社會文化理論由蘇聯(lián)教育家維果斯基（Vygotsky）提出，強調(diào)人類的認知來源于社會集體的智慧，通過參與社會活動而形成[26]，認為外語教師身份認同是社會特定文化和政治共同參與構(gòu)建的結(jié)果，強調(diào)社會文化環(huán)境和外語教師個體的互動過程。尋陽結(jié)合社會文化理論和批判話語分析理論，采用量化和質(zhì)化相結(jié)合的研究方法對我國高中英語教師身份認同的構(gòu)建和發(fā)展進行研究[8]，石卉基于社會文化理論和吉登斯自我認同理論，采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的方法分析苗族中學英語教師身份認同和專業(yè)發(fā)展的關系，探討少數(shù)民族外語教師身份認同和專業(yè)發(fā)展的理想狀態(tài)[20]。

第二類研究者采用后結(jié)構(gòu)主義理論視角，從多元文化語言理論和情境化交流理論構(gòu)建外語教師身份認同，認為語言具有情境性和文化性，是外語教師的身份認同的重要素材，同時外語教師的身份認同會隨著語境的動態(tài)變化而發(fā)生變動。教師身份認同是教師自我與環(huán)境互動的協(xié)商和建構(gòu)，受到社會和歷史的限制。郝彩虹采用深度訪談法對國內(nèi)9位具有職后讀博經(jīng)歷的外語教師的專業(yè)身份認同進行調(diào)查研究，深刻揭示了大學外語教師隨著個體學習經(jīng)歷和情境變化對自身身份認同所引發(fā)的變化[16]（84-90，95）。楊雅琳基于后結(jié)構(gòu)主義多元化語言文化理論視角和吉登斯自我認同理論分析了國內(nèi)日語教師身份認同的內(nèi)涵、身份屬性及身份的建構(gòu)過程[9]。

當前關于外語教師身份認同的研究方法可分為兩大類：以問卷調(diào)查為核心的量化研究法和以敘事探究、個案研究為主要手段的質(zhì)性分析法。量化分析所選的調(diào)查對象存在區(qū)域差異、所屬單位差異、外語學科差異等;質(zhì)性研究以深度訪談、反思日志為主對調(diào)查對象進行深度分析，其中調(diào)查對象包括不同維度。從組織層次來說，包括大學英語教師和高中及中小學英語教師;從外語語種劃分，包括日語教師和英語教師等;從教師入職前后身份劃分，包括職前外語教師和在職外語教師等。近年來，外語教師身份認同的研究出現(xiàn)了敘事研究的轉(zhuǎn)向，作為一種話語行為，敘事成為研究身份認同的有效范式，不僅受到教育學領域的關注，還受到語言學領域?qū)W者們的高度關注。目前量化研究相對成熟，質(zhì)性研究例如敘事研究能否加入話語分析理論[27]（151-152）還需今后不斷學習和探索。

四、外語教師身份認同的研究不足與展望

縱觀近二十年國內(nèi)有關外語教師身份認同的研究，研究內(nèi)容、研究方法都取得了一定成果，但仍有以下不足：

1.外語教師身份認同的內(nèi)涵沒有統(tǒng)一的界定，只停留在個人和社會維度層面的劃分，過于強調(diào)結(jié)構(gòu)的對立，缺乏整體的統(tǒng)一和認識，外語教師的身份認同應是兩種觀點結(jié)合的產(chǎn)物，并體現(xiàn)不同于其他教育學領域教師身份認同的特性，目前內(nèi)涵定義的缺失不利于學者對外語教師身份認同研究的深層開展。

2.外語教師身份認同的研究主題不夠深刻，外語教師身份認同的危機普遍存在，對于如何切實解決危機，深層次原因是什么，對外語教師專業(yè)發(fā)展的影響具體表現(xiàn)為哪些等方面缺乏研究，并且影響外語教師身份認同的影響因素不夠系統(tǒng)，尚未形成理論化研究，整體研究內(nèi)容較為薄弱。

3.研究視角和研究方法較為單一。目前文獻中多采用單一的理論和方法進行研究，外語教師身份認同研究是一個復雜深奧的研究問題，單一的研究方法不具有代表性，缺乏研究的深度和廣度。

隨著外語教師身份的多元化認同研究的不斷深入，今后還需要加強理論化研究，結(jié)合我國實際外語教學背景及我國外語教育政策改革、學校環(huán)境、師生關系、教師個體經(jīng)歷、教學能力等因素，深化和拓展外語教師身份認同研究主題，豐富研究視角和研究方法，全面完善我國外語教師身份認同的研究。

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