孫欣欣

佳木斯市婦幼保健院特需病房，黑龍江 154002

兒科由于患者年齡、認(rèn)知、自我依從與約束能力較差，潛在護(hù)理差錯(cuò)、護(hù)理糾紛等風(fēng)險(xiǎn)較高，現(xiàn)行兒科護(hù)理人員專業(yè)培訓(xùn)模式，主要安排主管護(hù)師進(jìn)行一對(duì)一帶教，在掌握疾病種類和區(qū)分類別后，通過統(tǒng)一考核即完成培訓(xùn)，在此過程中未提現(xiàn)年限、階段及個(gè)性化教育的特點(diǎn)，無法滿足整體化提升護(hù)理人員質(zhì)量的目標(biāo)［1］。而“5+3”一體化漸進(jìn)式分級(jí)管理培訓(xùn)模式，分為對(duì)護(hù)理人員兒科專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)及對(duì)護(hù)理人員管理能力的培訓(xùn)2個(gè)方面，逐漸從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，徹底杜絕護(hù)理差錯(cuò)、護(hù)理糾紛、護(hù)理服務(wù)態(tài)度惡劣、工作不積極等問題［2］，因此，本次主要針對(duì)兒科應(yīng)用“5+3”一體化漸進(jìn)式分級(jí)管理培訓(xùn)模式的臨床應(yīng)用價(jià)值進(jìn)行調(diào)查研究，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2017年8月至2019年11月兒科住院部37名護(hù)理人員作為本次調(diào)查實(shí)施和研究對(duì)象，2017年8月至2018年9月為改良前，2018年10月至2019年11月為改良后。所有護(hù)理人員均為女性，年齡范圍為23～31歲，年齡（27.24±2.06）歲；文化程度：大專14名、本科及以上23名；工作年限范圍為4～10年，工作年限（7.17±1.37）年。本科室2個(gè)年度內(nèi)未發(fā)生人員離、入職變化，受試護(hù)理人員均詳細(xì)了解本次調(diào)查目的、流程、標(biāo)準(zhǔn)等。護(hù)理人員對(duì)本次研究均知情同意。

1.2 方法 改良前實(shí)施常規(guī)一帶一的帶教模式。改良后實(shí)施“5+3”一體化漸進(jìn)式分級(jí)管理模式，詳細(xì)內(nèi)容如下：（1）校正培訓(xùn)模式“5”模塊；本模式中“5”即為在校接受5年臨床護(hù)理專業(yè)相關(guān)知識(shí)教育，由于臨床護(hù)理專業(yè)與臨床醫(yī)師專業(yè)有所區(qū)別，校正年限：即累積3～4年在校學(xué)習(xí)時(shí)間與臨床實(shí)際（全科護(hù)理）1～3年工作時(shí)間后滿足5年［3］。（2）漸進(jìn)式分級(jí)管理：根據(jù)護(hù)理人員在校學(xué)習(xí)和臨床實(shí)踐工作積累情況進(jìn)行考核，將其分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)3個(gè)級(jí)別，其中初級(jí)階段指在滿足5年培訓(xùn)基礎(chǔ)上進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)培訓(xùn)（兒科常見病、器械使用、藥品配伍、注意事項(xiàng)等）后進(jìn)行考核，考核通過后直接進(jìn)入中級(jí)階段培訓(xùn)，若未通過考核，可結(jié)合考核結(jié)果進(jìn)行專向培訓(xùn)直至考核通過［4］；中級(jí)階段進(jìn)行具體臨床實(shí)踐模擬培訓(xùn)（制定與調(diào)整不同年齡、不同類型疾病患兒的護(hù)理方案）后進(jìn)行考核，考核通過后直接進(jìn)入高級(jí)階段，若未通過考核，可結(jié)合考核結(jié)果進(jìn)行專項(xiàng)培訓(xùn)直至考核通過；高級(jí)階段進(jìn)行危重癥模擬培訓(xùn)（與主治醫(yī)師制定和調(diào)整危重癥患者疾病的個(gè)體化護(hù)理方案、協(xié)調(diào)其他護(hù)理成員進(jìn)行危重癥疾病的搶救、突發(fā)事件啟動(dòng)應(yīng)急預(yù)案），高級(jí)階段培訓(xùn)后護(hù)士長(zhǎng)可根據(jù)護(hù)理人員實(shí)際學(xué)習(xí)情況和醫(yī)院兒科發(fā)展方向，組織護(hù)理人員進(jìn)行其他醫(yī)院相關(guān)科室和專業(yè)的強(qiáng)化學(xué)習(xí)，且高級(jí)階段護(hù)理人員除自身學(xué)習(xí)之外，還應(yīng)擔(dān)任“帶教”任務(wù)，向低階段護(hù)理人員傳授相關(guān)經(jīng)驗(yàn)同時(shí)強(qiáng)化自身能力與知識(shí)［5］。①多樣化教學(xué)模式：臨床教學(xué)有別于學(xué)校課堂教學(xué)，且培訓(xùn)模式應(yīng)靈活多變且樣式應(yīng)多樣化，如小課教學(xué)（帶教老師根據(jù)帶教學(xué)生水平進(jìn)行小范圍授課）、床邊教學(xué)（帶教老師每日帶領(lǐng)護(hù)理人員進(jìn)行床邊查房和教學(xué)）、病例討論（根據(jù)典型病例和疑難病例進(jìn)行癥狀、表現(xiàn)、用藥及護(hù)理重點(diǎn)討論）、基于問題學(xué)習(xí)（給予小組成員學(xué)習(xí)問題，可提供關(guān)鍵詞語和詞匯供搜索進(jìn)行討論）、三明治教學(xué)法（采用提出問題-自學(xué)解答問題-集中學(xué)習(xí)-根據(jù)所學(xué)解決問題）、標(biāo)準(zhǔn)化病人（模擬患者癥狀和心理變化，實(shí)現(xiàn)情景再現(xiàn)，充分向患者展現(xiàn)實(shí)際案例）［6］。②各階段教學(xué)模式：初級(jí)階段可由帶教老師和高級(jí)階段護(hù)理人員開展小課教學(xué)、床邊教學(xué)及標(biāo)準(zhǔn)化病人的教學(xué)模式，提高護(hù)理人員對(duì)兒科常見病和多發(fā)病的了解程度；中級(jí)階段可開展病理討論、基于問題學(xué)習(xí)、三明治教學(xué)，提高護(hù)理人員對(duì)危重癥、疑難癥的主觀分析能力；高級(jí)階段可開展病例討論，及對(duì)初級(jí)護(hù)理人員進(jìn)行帶教，提高護(hù)理人員獨(dú)立處理問題、臨床帶教能力，培訓(xùn)結(jié)束后根據(jù)相關(guān)級(jí)別培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行筆試或?qū)嵺`操作考核［7］。

1.3 觀察指標(biāo) 對(duì)比兩個(gè)時(shí)間段分別應(yīng)用不同培訓(xùn)模式后護(hù)理人員兒科綜合能力水平及帶教老師對(duì)護(hù)理人員的滿意度，綜合能力和帶教老師對(duì)護(hù)理人員滿意度采用自制量表進(jìn)行測(cè)評(píng)。其中綜合能力主要評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)積極性、自主學(xué)習(xí)、臨床分析、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、人文溝通、臨床思維6項(xiàng)，各項(xiàng)采用0～10分評(píng)價(jià)，分?jǐn)?shù)越高說明綜合能力越強(qiáng)；而帶教老師對(duì)護(hù)理人員滿意度主要評(píng)價(jià)工作態(tài)度、學(xué)習(xí)進(jìn)取、思想品德、差錯(cuò)事故、勞動(dòng)紀(jì)律、工作能力6項(xiàng)，各項(xiàng)采用0～20分評(píng)價(jià)，分?jǐn)?shù)越高說明護(hù)理滿意度越高［8］。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 研究采用SPSS18.0軟件對(duì)結(jié)果作統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，符合正態(tài)分布的計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示，改良前后比較采用配對(duì)t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表1 37名護(hù)理人員培訓(xùn)方法改良前后兒科綜合能力評(píng)分比較（分，±s）

表1 37名護(hù)理人員培訓(xùn)方法改良前后兒科綜合能力評(píng)分比較（分，±s）

注：改良前實(shí)施常規(guī)一帶一的帶教模式培訓(xùn)，改良后實(shí)施“5+3”一體化漸進(jìn)式分級(jí)管理模式培訓(xùn)

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表2 培訓(xùn)方法改良前后帶教老師對(duì)37名護(hù)理人員培訓(xùn)后工作滿意度評(píng)分比較（分，±s）

表2 培訓(xùn)方法改良前后帶教老師對(duì)37名護(hù)理人員培訓(xùn)后工作滿意度評(píng)分比較（分，±s）

注：改良前實(shí)施常規(guī)一帶一的帶教模式培訓(xùn)，改良后實(shí)施“5+3”一體化漸進(jìn)式分級(jí)管理模式培訓(xùn)

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2 結(jié) 果

2.1 37名護(hù)理人員兒科綜合能力評(píng)分比較 改良后護(hù)理人員的學(xué)習(xí)積極性、自主學(xué)習(xí)、臨床分析、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、人文溝通、臨床思維評(píng)分均高于改良前，改良前后比較差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0.001），具體見表1。

2.2 帶教老師對(duì)護(hù)理人員培訓(xùn)后工作滿意度評(píng)分比較 改良后護(hù)理人員的工作態(tài)度、學(xué)習(xí)進(jìn)取、思想品德、差錯(cuò)事故、勞動(dòng)紀(jì)律、工作能力評(píng)分均高于改良前，改良前后比較差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0.001），具體見表2。

3 討 論

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，健康和疾病狀態(tài)、醫(yī)療衛(wèi)生政策和體質(zhì)均逐漸發(fā)生變化，且人們對(duì)衛(wèi)生保健服務(wù)需求也有所提升，使得醫(yī)學(xué)教育模式面臨嚴(yán)峻改革挑戰(zhàn)。自2008年以來為規(guī)范醫(yī)學(xué)教育管理模式，衛(wèi)生部和教育部委托中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)教育專業(yè)委員會(huì)結(jié)合我國(guó)醫(yī)學(xué)教育實(shí)情［9］，制定自思想品德-職業(yè)道德-專業(yè)知識(shí)-專項(xiàng)技能目標(biāo)明確預(yù)期達(dá)到基本要求，在保證臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證適應(yīng)要求基礎(chǔ)上，著重培養(yǎng)具有臨床實(shí)踐能力、自覺學(xué)習(xí)能力、良好職業(yè)素養(yǎng)的醫(yī)護(hù)人員，以實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展?fàn)顟B(tài)的醫(yī)療模式轉(zhuǎn)變和醫(yī)學(xué)教育模式改革［10］。但傳統(tǒng)的教育模式僅采用一對(duì)一帶教模式，而帶教老師和護(hù)理人員的工作年限、年齡、學(xué)歷相仿，受訓(xùn)護(hù)理人員能力提升水平和速度有限，無法適應(yīng)多變的醫(yī)療模式［11］。

“5+3”一體化模式既往常應(yīng)用于臨床研究生培訓(xùn)，其臨床應(yīng)用效果顯著，本次特將其應(yīng)用于臨床護(hù)理帶教培訓(xùn)中［12］，區(qū)分?？坪捅究茖W(xué)習(xí)年限，通過全科醫(yī)學(xué)臨床實(shí)踐進(jìn)行時(shí)間校正，根據(jù)專業(yè)知識(shí)所學(xué)情況參加統(tǒng)一考試，確定所處級(jí)別并實(shí)施相應(yīng)級(jí)別的培訓(xùn)項(xiàng)目及考核，避免不同專業(yè)水平護(hù)理人員實(shí)施統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)后［13］，擴(kuò)大護(hù)理人員專業(yè)水平距離，且該培訓(xùn)模式中由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由淺到深、由廣泛到專業(yè)，通過循序漸進(jìn)加強(qiáng)所學(xué)知識(shí)和臨床操作，該模式為體現(xiàn)分級(jí)管理培訓(xùn)模式的適應(yīng)性、多變性，在各個(gè)級(jí)別實(shí)施多樣化教育模式［14］，既體現(xiàn)教育模式的個(gè)體化、案例分析的重點(diǎn)化、問題設(shè)置的研討化、舉一反三的主觀化、案例模擬的真實(shí)化，也有助于各個(gè)級(jí)別護(hù)理人員更準(zhǔn)確和有效地接受培訓(xùn)內(nèi)容，且不同級(jí)別設(shè)置不同考核內(nèi)容，避免超綱考試所得成績(jī)影響進(jìn)一步自主學(xué)習(xí)和參與培訓(xùn)的積極性［15］。通過本次調(diào)查研究可見，與改良前對(duì)比，改良后護(hù)理人員綜合能力各項(xiàng)評(píng)分和帶教老師對(duì)護(hù)理人員培訓(xùn)后工作滿意度各項(xiàng)評(píng)分均顯著高于改良前，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0.001 ）。

綜上所述，兒科護(hù)理人員實(shí)施“5+3”一體化漸進(jìn)式分級(jí)護(hù)理培訓(xùn)模式，可有效強(qiáng)化護(hù)理人員對(duì)相關(guān)專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐操作的掌握能力，增強(qiáng)護(hù)理人員對(duì)學(xué)習(xí)和工作的興趣性和積極性，提高帶教老師對(duì)護(hù)理人員培訓(xùn)后工作的滿意度，具有臨床帶教和培訓(xùn)推廣與應(yīng)用的價(jià)值。