李笑櫻 閆寒冰 彭紅超

[摘? ?要] VUCA時代的復雜、模糊、多變和不確定性對課程開發(fā)響應動態(tài)變化需求的能力提出了更高要求，現(xiàn)有開發(fā)理念凸顯力不從心，而“敏捷”理念提供了可能契機。為探悉VUCA時代的敏捷課程開發(fā)，研究從“敏捷”的詞義及其在制造領(lǐng)域和軟件開發(fā)領(lǐng)域的含義入手，提出了課程與教學領(lǐng)域的敏捷界定和敏捷課程開發(fā)的四個核心價值觀：開發(fā)團隊的互動勝過流程和工具;可用的課程勝過詳盡的教學設計文檔;將學習者當協(xié)作對象勝過將學習者當客戶;響應變化勝過遵循計劃。之后從項目管理的角度剖析了敏捷課程開發(fā)的關(guān)鍵理念及其與傳統(tǒng)課程開發(fā)的區(qū)別?；谶@些認識，研究最后提出了敏捷課程開發(fā)的四點行動建議：構(gòu)建“學習者本位”的課程開發(fā)共同體;開展學習需求的動態(tài)化、精細化管理;小步調(diào)開發(fā)，頻繁、過程性交付可用課程;過程性集體審議，促進課程民主開發(fā)與群智共創(chuàng)。希望研究能夠加深學者對敏捷課程開發(fā)的認知，為敏捷課程開發(fā)的研究提供新方向。

[關(guān)鍵詞] VUCA時代; 敏捷理念; 課程開發(fā); 敏捷教學設計; 敏捷課程開發(fā)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李笑櫻（1987—），女，江西鄱陽人。博士研究生，主要從事教師專業(yè)發(fā)展、敏捷教學設計、在線學習研究。E-mail：leexiaoyingchn@163.com。閆寒冰為通訊作者，E-mail：910784473@qq.com。

一、引? ?言

知識爆炸與時代瞬變給教育領(lǐng)域帶來了巨大挑戰(zhàn)[1]。不穩(wěn)定性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）、復雜性（Complexity）和模糊性（Ambiguity）已成為這個時代的典型特征，由此也被人們稱為VUCA時代[2]。不穩(wěn)定性是指事物處于頻繁變化之中，往往難以預測;不確定性源自對事物認識的不足，只能通過不斷收集信息來減少不確定性;復雜性是指所處的環(huán)境、面臨的問題越來越錯綜復雜;模糊性是指各種條件和因果關(guān)系混雜，現(xiàn)狀往往模糊不清。VUCA時代給各領(lǐng)域帶來了諸多挑戰(zhàn)，如何應對這些挑戰(zhàn)成為日益關(guān)注和亟須解決的共同問題。敏捷理念的提出正是為了破解此問題，并做出有效且高效的反應[3]?；诖耍黝I(lǐng)域紛紛開始呼吁敏捷轉(zhuǎn)型，如制造領(lǐng)域、軟件開發(fā)領(lǐng)域、商業(yè)領(lǐng)域、項目管理、組織管理等。這種轉(zhuǎn)型需求，在課程開發(fā)領(lǐng)域同樣迫切。當復雜、模糊、不穩(wěn)定和不確定成為這個時代的新常態(tài)時，我們的課程開發(fā)要如何轉(zhuǎn)型才能更好應對時代挑戰(zhàn)，是需要重新思考的問題。

二、VUCA時代的課程開發(fā)訴求

結(jié)合課程改革趨勢和VUCA時代的復雜、模糊、多變和不確定性，課程開發(fā)取向和開發(fā)速度已然面臨新的發(fā)展訴求。

（一）開發(fā)取向：實踐導向，需求驅(qū)動

教育在本質(zhì)上是實踐的，不僅關(guān)乎認識層面的問題，更關(guān)乎行動層面的問題。從課程研究與改革現(xiàn)況來看，需求驅(qū)動、實踐導向是課程建設與改革的重要方向[4-5]。這種追求“實踐價值”的理念在施瓦布提出的“實踐模式”中已被充分強調(diào)，認為課程的終極目的是“實踐興趣”，應該關(guān)注課程的實踐價值以及對實踐需求的滿足[6]。這種理念現(xiàn)已成為21世紀人才培養(yǎng)的共識，如聯(lián)合國教科文組織提出的“拉近教育和就業(yè)的距離”[7]，我國“以用為本”的人才發(fā)展指導方針[8]，它們都強調(diào)對學習者實踐與遷移應用能力的培養(yǎng)[9]。這種理念在各國的教師教育領(lǐng)域也得到足夠重視[10-12]：培養(yǎng)教師成為反思性實踐者是教師發(fā)展的重要方向[13]，教師培訓課程應該關(guān)注來自實踐的真問題，幫助教師提高解決實踐問題的能力[14-15]。實踐本身的復雜性、動態(tài)性和不確定性[16]導致學習需求的個性化、多樣化和動態(tài)性進一步被加劇，如何回應便成為課程研究與實踐者需要思考和應對的第一個問題。

（二）開發(fā)速度：縮短周期，加速交付

社會和技術(shù)的變化呈指數(shù)級上升，未來世界難以預測。隨之而來的知識爆炸和社會需求的快速變化，決定了個體知識更新速度需要加快，結(jié)合實踐的錯綜復雜、動態(tài)變化和高度不確定性，進一步激發(fā)了學習需求的快速更新。不僅是學習者被寄予越來越高的期望，對課程與學習需求的契合性以及響應速度也有了更高的要求。這意味著課程的開發(fā)周期必須縮短、課程交付與更新速度必須加快，這樣才能盡快幫助學習者解決真實、復雜又迫切的實踐問題并更好適應快速變化的時代，這是課程開發(fā)響應VUCA時代的必然訴求。然而回溯當前課程建設現(xiàn)狀，尚存在課程開發(fā)周期長[17-18]，課程內(nèi)容更新滯后[19-20]、不能很好響應動態(tài)發(fā)展的學習需求的情況。可見，縮短課程開發(fā)周期，加快課程交付與更新速度是VUCA時代課程研究與實踐者需要思考和應對的另一個重要問題。

綜上所述，當前課程改革對實踐的關(guān)注以及VUCA時代的復雜性、模糊性、不穩(wěn)定性和不確定性，決定了課程的開發(fā)取向和開發(fā)速度都需要做出相應調(diào)整。如何快速響應錯綜復雜、動態(tài)變化和高度不確定性的實踐需求，助力學習者發(fā)展并提升實踐問題解決能力和遷移應用能力以更好適應瞬息萬變的社會是VUCA時代對課程開發(fā)的關(guān)鍵要求。

三、課程開發(fā)模型演變與發(fā)展：從ISD到RID

回顧課程設計與開發(fā)模型的發(fā)展史，大體經(jīng)歷了從ISD（Instructional System Design/Development）到RID（Rapid Instructional Design/ Development）兩種開發(fā)思想的轉(zhuǎn)變，并在其思想基礎(chǔ)上衍生出一系列操作模型。然而，面對VUCA時代，現(xiàn)有的課程開發(fā)模型變得力不從心。

（一）ISD：計劃驅(qū)動的模型

ISD常被稱為教學系統(tǒng)設計、教學系統(tǒng)開發(fā)、教學設計、教學開發(fā)、課程開發(fā)等，可追溯到20世紀70年代[21]。ISD是基于系統(tǒng)思想的教學設計過程，一種將有關(guān)教和學的理論和原理轉(zhuǎn)換成對教學目標、教學條件、教學方法、教學評價等教學環(huán)節(jié)具體計劃的系統(tǒng)化過程[22]。經(jīng)過幾代發(fā)展，ISD已有百余種模型，它們基本采用專家主導、自上而下的方法，并假定學習需求是基本穩(wěn)定的，可以通過理性分析、規(guī)劃設計，確保教學設計與開發(fā)活動有序開展[23]。因此從模型實施的角度而言，ISD模型屬于計劃驅(qū)動的模型。

ADDIE是最具代表性的ISD模型，甚至被認為是ISD模型的通用術(shù)語[24]。ADDIE從系統(tǒng)的視角闡釋了教學系統(tǒng)設計的五個過程（如圖1所示），分析（Analysis）、設計（Design）、開發(fā)（Development）、實施（Implementation）和評估 （Evaluation）[24]，這些過程是一切教學設計與課程開發(fā)所共有的底層結(jié)構(gòu)，后續(xù)的課程開發(fā)模型基本都是在ADDIE的基礎(chǔ)上進行編輯和調(diào)整的，因此ADDIE也被稱為是底層的模型[25]。以ADDIE為代表的ISD模型之所以具有如此強大的生命力，不僅在于其從系統(tǒng)的視角對教學設計與課程開發(fā)的共有過程進行了闡釋，還在于其嚴密的邏輯、循序漸進的步驟，容易操作和維護[26]。

（二）RID：快速迭代的模型

RID，快速教學設計或快速教學開發(fā)，20世紀90年代后開始出現(xiàn)并逐漸流行起來，以“快速迭代”著稱。RID是在ISD基礎(chǔ)上吸收了軟件工程領(lǐng)域的快速原型設計法[27]，派生出的新型教學設計模型，其核心理念是“迭代”，通過原型的快速迭代，讓利益相關(guān)方（尤其是用戶）提前看到成品的早期“原型”，及時做出反饋并提供意見。

RID設計開發(fā)思想提出后，引起了教育領(lǐng)域廣泛關(guān)注和在此基礎(chǔ)上的模型探索，有代表性的當屬Allen提出的SAM模型（Successive Approximation Mode，逐次逼近模型）。Allen認為理想模型的過程必須符合四個標準：有迭代、支持合作、高效、便于管理[26]?；谶@四個標準的思考，融合“迭代”理念和原型設計法，Allen對ADDIE的五個過程進行了重構(gòu)，形成了SAM模型（如圖2所示）。SAM模型具有RID的鮮明特征，強調(diào)通過設計原型的快速迭代加快并優(yōu)化課程的開發(fā)。相較于ADDIE，以SAM為代表的RID模型最顯著的特征就是它的迭代過程[28]，通過原型迭代的方式，加快評估與反饋速度，使得項目團隊可以在早期發(fā)現(xiàn)潛在的問題并在變更成本較小時做出調(diào)整，降低項目失敗的風險。過程中學習者的不斷反饋，有助于提升課程質(zhì)量并縮短開發(fā)周期。

（三）ISD與RID的挑戰(zhàn)：靈便響應

ISD和RID的思想及其代表模型在教學設計與課程開發(fā)史上扮演著重要角色，曾長期并將繼續(xù)作為教學設計與課程開發(fā)的重要指導思想。然而，當面對VUCA時代課程開發(fā)與交付速度，日益復雜多變的學習需求時，ISD和RID模型暴露出的不適應性也值得深思。

傳統(tǒng)ISD模型采用計劃驅(qū)動、循序漸進的開發(fā)方式，忽略了學習者特征和需求的不穩(wěn)定性、知識技能的快速更迭[23]以及設計的復雜不確定性[29]，而事實上設計人員很難在初期確定所有可能的解決方案。作為ISD的重要代表ADDIE模型也受到過許多類似批判，認為其流程存在線性僵化的問題，實施起來耗費時間[30]，線性模式并非設計過程的真實反映[31]，難于應對與課程設計相關(guān)的復雜問題[32]并適應變化[26]，當面對變化時往往需要大量的時間去調(diào)整，顯然不能很好適應VUCA時代快節(jié)奏的學習需求。

以“迭代”為特色的RID模型是對ISD的改進，這種迭代的方式使得課程開發(fā)過程更加靈活、課程質(zhì)量與開發(fā)速度得到優(yōu)化。但此類模型仍面臨一些問題：（1）當需求高度模糊不清或動態(tài)變化時，模型的適用性受限。有學者曾指出此類模型并不適合周期較長的項目，原因在于周期較長時用戶的需求很可能會改變，這導致團隊需要消耗大量時間不斷創(chuàng)建原型[33]。也就是說，盡管RID模型在應對學習者需求時增加了需求變化的彈性，一定程度上允許需求的變更，但當學習需求的不穩(wěn)定性升高時，RID模型的適用性依然會大幅降低。（2）未能從根本上實現(xiàn)課程的快速交付。盡管RID模型因其“原型迭代”的特色使得其在很大程度上比ADDIE模型靈活，課程開發(fā)速度也得到一定程度提升，但不可否認的是，模型實施過程中交付的只是樣圖（原型）而非最終可用的課程。對學習者來說，只有可用的課程才能帶來實際的價值，這也是以SAM為代表的RID模型尚未解決的一個問題。

綜上分析，以ADDIE為代表的ISD模型和以SAM為代表的RID模型都有其各自優(yōu)勢，如ISD模型的底層結(jié)構(gòu)和RID模型的迭代思想都對課程的設計開發(fā)提供了重要指導。然而隨著VUCA時代課程越來越聚焦復雜、模糊、動態(tài)、不確定的實踐問題和學習者內(nèi)在需求，ISD模型與RID模型也在一定程度上遇到了挑戰(zhàn)：難以真正做到靈便響應動態(tài)變化的學習需求。因此敏捷轉(zhuǎn)型是VUCA時代課程開發(fā)的必然趨勢。

四、課程開發(fā)新趨向：AID敏捷課程開發(fā)

“敏捷”作為一種理念和思想，始于制造領(lǐng)域，興于軟件開發(fā)領(lǐng)域，其后在眾多領(lǐng)域掀起了敏捷改革的熱潮。敏捷理念的出現(xiàn)與興起是時代的產(chǎn)物，是對這個快速變化、充滿不確定性的時代的回應，在推動其他領(lǐng)域變革的同時，也推動了教學設計與課程開發(fā)領(lǐng)域的變革思考。鑒于VUCA時代課程開發(fā)面臨的挑戰(zhàn)、訴求以及敏捷理念在應對這些挑戰(zhàn)的巨大潛力，教學設計與課程開發(fā)的敏捷轉(zhuǎn)型將成為VUCA時代新趨勢。本研究將敏捷理念驅(qū)動的教學設計稱為敏捷教學設計（Agile Instructional Design/Development，簡稱AID），基于這種設計思想的課程開發(fā)則稱其為敏捷課程開發(fā)。

（一）敏捷開發(fā)的概念界定

從字面意思來看，敏捷有兩層意思，一個是靈敏，一個是快捷。靈敏指容易捕捉和感受到細微差別，快捷指反應的迅速，合在一起就是能夠敏銳地感知到細微差別并迅速做出反應。1991年，制造領(lǐng)域首先對敏捷進行了闡述，認為敏捷性是21世紀企業(yè)競爭優(yōu)勢所在，體現(xiàn)了對市場需求響應的速度以及對用戶個性化需求滿足的能力[34]，后續(xù)又對敏捷的核心概念進行了重申和解讀，指出敏捷是一種能夠使組織在不斷變化和不可預測的環(huán)境中茁壯成長的能力，“不斷變化和不可預測的環(huán)境”反映了組織所處的長期背景，“變化”是敏捷的焦點，“茁壯成長”是敏捷的目標，敏捷意味著組織需要具備快速響應變化的能力[35]。敏捷的核心概念基本確立后，迅速在軟件開發(fā)領(lǐng)域掀起了研究的熱潮，誕生了《敏捷宣言》，這是日后各領(lǐng)域敏捷運動的共識和思想基礎(chǔ)?！睹艚菪浴返奶岢稣逬im Highsmith認為敏捷是促進變革并響應變化以便在動蕩的商業(yè)環(huán)境中創(chuàng)造利潤的能力，是平衡靈活性和穩(wěn)定性的能力[36]，這進一步完善和豐富了敏捷的內(nèi)涵：敏捷不僅是有效且高效響應變化的能力，也是主動擁抱變化、促進變革的態(tài)度。

綜上分析，敏捷既體現(xiàn)了一種能夠?qū)ψ兓杆僮龀鲰憫⒃谧兓猩婧桶l(fā)展的能力，也體現(xiàn)了為了在變化中得以生存和發(fā)展而去主動積極擁抱變化的態(tài)度。在方法層面，敏捷注重靈活性和穩(wěn)定性的平衡，即在一定的框架或背景下做出響應或者保持靈活?；谇叭藢γ艚莸年U釋，本研究認為課程與教學領(lǐng)域的敏捷就是積極主動、有效且高效地響應學習者個性化、差異化且不斷發(fā)展變化的學習需求的能力，其背后也離不開主動擁抱變化的態(tài)度。

（二）敏捷開發(fā)的價值導向

《敏捷宣言》中提出了敏捷理念的4個核心價值觀：個體和互動高于流程和工具;可工作的產(chǎn)品高于詳盡的文檔;客戶合作高于合同談判;響應變化高于遵循計劃[37]。敏捷的核心價值觀是扎根于敏捷運動的唯一形成廣泛共識的核心價值觀，是敏捷領(lǐng)域的最大共識和行動基礎(chǔ)。本研究在不改變敏捷核心價值觀原意的基礎(chǔ)上對其表述進行了課程開發(fā)領(lǐng)域的本土化調(diào)整，如圖3所示：

第一，開發(fā)團隊的互動勝過流程和工具。敏捷理念堅持以人為本，提倡共同參與，課程開發(fā)成員間的互動比流程和工具更有價值。項目的關(guān)鍵是人，對人的關(guān)注會讓團隊更專注于創(chuàng)新和問題解決。流程和工具的作用在于支持優(yōu)質(zhì)課程開發(fā)，是用來適應和支持團隊的，而不是反過來團隊適應流程和工具。因此在敏捷課程開發(fā)項目中，會有意識精簡流程和工具，避免團隊花費較多精力去關(guān)注并遵循這些流程和工具，而是將精力聚焦于成員之間的互動，促進群體智慧的共創(chuàng)。

第二，可用的課程勝過詳盡的教學設計文檔。敏捷項目是一種價值驅(qū)動型項目，強調(diào)頻繁向?qū)W習者交付可用課程，從而快速實現(xiàn)價值。可用課程是評估團隊是否達成課程需求的唯一判斷依據(jù)，而非一堆需求文檔或設計方案。因此在敏捷課程開發(fā)項目中，開發(fā)團隊必須精簡文檔工作，將更多時間投入開發(fā)可用課程。這樣做的優(yōu)勢不僅在于可以快速向?qū)W習者交付價值，亦可及時獲得學習者反饋，有利于及時發(fā)現(xiàn)問題，做出調(diào)整，規(guī)避風險積壓。

第三，將學習者當協(xié)作對象勝過將學習者當客戶。學習者是課程開發(fā)的重要推動力，而非談判或應付的客戶。開發(fā)過程中與學習者合作才能產(chǎn)出更優(yōu)質(zhì)的課程，尤其是在需求不穩(wěn)定、不確定時，與學習者合作可以幫助開發(fā)團隊及時跟進學習者需求，靈活適應變更，最終開發(fā)出更優(yōu)質(zhì)、更貼近真實需求的課程。

第四，響應變化勝過遵循計劃。每個項目都是已知與未知、確定性與不確定性的組合，因此需要在“計劃”和“變化”之間找到平衡。變化對于課程開發(fā)團隊來說不可避免會帶來挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課程開發(fā)總是試圖將變化控制在最小范圍內(nèi)，但這種嚴格的管理流程和思路難以適應需求的變化，往往導致錯失創(chuàng)建更有價值的課程的機會。敏捷理念則認為變化是創(chuàng)造偉大和價值的工具，應該擁抱變化。

（三）敏捷開發(fā)的關(guān)鍵理念

美國項目管理協(xié)會從項目角度對敏捷型項目進行了重點解讀，并根據(jù)項目變更程度和交付頻率將項目分為四類：預測型、迭代型、增量型和敏捷型[38]。（1）預測型項目也叫瀑布型項目，通過分析和控制可能的制約因素，盡可能減少變更。通常以順序的方式執(zhí)行，項目結(jié)束時一次性交付最終成果。很顯然以ADDIE為代表的ISD模型屬于該類型。（2）迭代型項目追求產(chǎn)品質(zhì)量的優(yōu)化，通過連續(xù)的原型來獲得反饋從而改進產(chǎn)品，項目收尾階段一次性交付最終產(chǎn)品。以迭代為核心的RID快速教學設計屬于此種項目類型。（3）增量型項目追求的是加快交付速度。其做法是將大的產(chǎn)品特性分解為小的產(chǎn)品特性，過程中向用戶頻繁交付小規(guī)模的可用產(chǎn)品，但不要求產(chǎn)品的迭代。（4）敏捷型項目的本質(zhì)是“迭代”和“增量”思想的融合，追求交付速度和產(chǎn)品質(zhì)量的雙重優(yōu)化。它通過頻繁小規(guī)模交付對用戶有高價值的可用產(chǎn)品，并不斷獲得反饋，以便后續(xù)產(chǎn)品質(zhì)量和開發(fā)過程都得以改進。本研究中提出的AID就屬于此種項目類型。為了更清晰地闡明何為AID，本研究根據(jù)美國項目管理協(xié)會的項目分類標準對ISD、RID以及AID三種課程開發(fā)思想進行了分析和比較（見表1）。

從最初的ISD教學系統(tǒng)設計到RID快速教學設計到如今的AID敏捷教學設計，背后蘊含了設計思想的變化，也是三種項目類型的體現(xiàn)，瀑布型項目、迭代型項目和敏捷型項目。本研究將從三種設計與開發(fā)模式背后的理念、需求、方法以及交付這四點展開分析。

（1）理念：三種模式體現(xiàn)了三種理念的變化，從計劃驅(qū)動、質(zhì)量驅(qū)動到價值驅(qū)動。ISD是在對課程需求理性分析、規(guī)劃和設計的基礎(chǔ)上，確保教學設計與開發(fā)活動有序開展。RID是通過快速連續(xù)的原型來改進產(chǎn)品，追求課程質(zhì)量的優(yōu)化。AID秉持敏捷的理念，認為課程的價值體現(xiàn)在對學習者實際需求的滿足，因此AID始終關(guān)注學習者的實際需求，快速交付對學習者有價值的內(nèi)容。

（2）需求：三種模式的需求管理也表現(xiàn)出較大差異。ISD強調(diào)對需求的管理和控制，前期對需求進行充分調(diào)研和分析，盡量減少開發(fā)過程中的需求變動。RID的需求管理增添了靈活性，允許開發(fā)過程中需求一定程度上的變更，但是當需求變更頻繁時，RID的開發(fā)方式依然面臨挑戰(zhàn)，過程中只能不斷交付原型。AID秉持敏捷理念的核心價值觀，強調(diào)擁抱變化，歡迎需求變更，實現(xiàn)對需求的快速響應。

（3）方法：三種模式采用的方法也有差異。傳統(tǒng)ISD模型采用線性方式、循序漸進的方法進行開發(fā)。RID采用原型迭代的方法，通過連續(xù)的原型來獲得反饋從而改進課程質(zhì)量，同時也能縮短開發(fā)周期。AID采用的是迭代與增量融合的方法。增量體現(xiàn)在將課程開發(fā)項目分解為若干小的需求特性并劃分需求優(yōu)先級，每次只聚焦一個小的且當前優(yōu)先級最高的需求進行開發(fā)，這樣可以保證盡快向?qū)W習者交付高價值的可用課程。這種在一段確定的迭代時間內(nèi)，開發(fā)團隊專注于開發(fā)一個小需求的做法被稱為沖刺[39]。迭代體現(xiàn)在通過每一輪的沖刺，盡早獲得用戶反饋，及時發(fā)現(xiàn)隱藏問題，以便在下一輪沖刺時改進。通過迭代和增量的融合與優(yōu)勢互補，AID實現(xiàn)了交付速度和產(chǎn)品質(zhì)量的雙重優(yōu)化。

（4）交付：ISD模型和RID模型都是在項目結(jié)束時一次性交付完整課程，盡管RID在過程中會不斷提交原型，但交付的并非學習者可用的課程內(nèi)容。AID模型受價值驅(qū)動的理念影響，強調(diào)在課程開發(fā)過程中頻繁小規(guī)模交付對學習者高優(yōu)先級的可用課程模塊，從而確保價值的及早實現(xiàn)。

以上是關(guān)于敏捷理念驅(qū)動的AID模型的關(guān)鍵點分析。AID模型遵循敏捷的理念，以實現(xiàn)課程價值為驅(qū)動，認為課程的價值體現(xiàn)在對學習者實際需求的滿足。因此AID模型歡迎學習需求的變更，強調(diào)擁抱變化、快速響應學習需求的變化。為了快速向?qū)W習者提供滿足其需求的課程內(nèi)容，AID采用迭代與增量融合的方法，對學習者的需求進行分解并確定優(yōu)先級，優(yōu)先聚焦對學習者高優(yōu)先級的需求特性進行課程開發(fā)，從而確保開發(fā)過程中可以頻繁、小規(guī)模交付對學習者高價值的可用課程模塊，進而快速實現(xiàn)課程價值。在頻繁交付的同時，可以及時反饋，從而改進課程質(zhì)量并優(yōu)化開發(fā)過程。

需要強調(diào)的是，AID并不是對ISD或者RID的替代，三者各有適用的情境。例如，當項目時間相對充裕、課程內(nèi)容相對穩(wěn)定，不涉及學習需求的頻繁動態(tài)變化，ISD是比較常用的選擇。當項目時間緊急、預算有限且內(nèi)容需要動態(tài)更新時，RID和AID可以成為更好的選擇。當時間緊急、預算有限、需要快速向?qū)W習者提供有價值的內(nèi)容，但學習者需求又復雜模糊且不穩(wěn)定時，AID是一種可行方案。

五、敏捷課程開發(fā)行動建議

如前分析，敏捷課程開發(fā)的核心本質(zhì)在于積極主動、有效且高效地響應學習者個性化、差異化且不斷發(fā)展變化的學習需求，而實現(xiàn)敏捷的關(guān)鍵做法是迭代和增量的融合，也就是要快速交付契合學習需求的可用課程給學習者。本研究認為課程開發(fā)的敏捷性主要體現(xiàn)在三個方面：敏銳感知學習者需求、快速交付可用課程和靈活便捷調(diào)整優(yōu)化。前者精準把握學習需求的變化，中者確保學習者能夠快速開展學習從而獲得價值，后者確保課程的質(zhì)量以及靈便響應變化。為了確保課程的敏捷開發(fā)，可從以下幾點著手。

（一）構(gòu)建“學習者本位”的課程開發(fā)共同體

要高效響應學習者個性化、差異化且不斷發(fā)展變化的學習需求，關(guān)鍵要堅持“學習者本位”的開發(fā)理念，構(gòu)建“學習者本位”的課程開發(fā)共同體?；仡櫼酝n程建設，通常是由課程專家主導課程設計開發(fā)，學習者在這個過程中缺位或主體性不足，容易忽視對課程目標合理性和差異化的考察。隨著學習者在課程設計開發(fā)中的主體性得到重視[40]，越來越多教育工作者認識到應該將學習者作為課程中心，彰顯其主體價值并充分發(fā)揮其主觀能動性和創(chuàng)造性[41]。

學習者本位的課程開發(fā)共同體不僅包括學習者，其他與課程直接或間接相關(guān)的干系人（包含但不限于教師、課程專家、教材專家等）也是課程開發(fā)團隊的重要成員[6]。需要強調(diào)的是，學習者本位并非將其他角色邊緣化，而是強調(diào)要站在學習者的角度，以學習者需求為導向、以切實提高課程對學習者的價值為根本。在敏捷課程開發(fā)過程中，學習者作為課程開發(fā)團隊的主體成員，貫穿課程開發(fā)活動的始終。構(gòu)建學習者本位的課程開發(fā)共同體具有幾個重要意義：因為學習者的加入，使得學習需求的精準、動態(tài)管理成為可能;由于課程的實踐導向，學習者的經(jīng)驗成為課程內(nèi)容的重要來源;學習者的過程性反饋是課程開發(fā)共同體行動調(diào)整的指南針，有助于課程及時優(yōu)化改進，提升團隊的靈便響應能力。

（二）開展學習需求的動態(tài)化、精細化管理

對學習需求的動態(tài)化、精細化管理是實現(xiàn)敏捷課程開發(fā)的重要前提。VUCA時代的特點和課程實踐導向進一步加劇了學習需求的動態(tài)變化性，只有“擁抱變化”、對學習需求進行動態(tài)管理，才能開發(fā)出契合學習者需求的課程。精細化管理是現(xiàn)代管理的必然要求，被認為有助于減少資源成本和管理成本、提高效率[42]。動態(tài)精細化管理是實現(xiàn)個性化服務的基礎(chǔ)，對學習需求進行精細化管理有助于精確定位學習者的真正需求，合理規(guī)劃課程開發(fā)活動，提高課程開發(fā)效率。

要實現(xiàn)學習需求的動態(tài)化、精細化管理，需要充分挖掘?qū)W習者的學習需求，并對需求進行分解、分級以及動態(tài)更新。首先，需要堅持“學習者本位”的開發(fā)理念，將學習者作為課程開發(fā)團隊的重要成員并貫穿始終，從而確保學習需求能得到及時更新調(diào)整。其次，要對學習需求進行分解和細化，將粗放型的需求精細化，才能精準定位學習者的關(guān)鍵需求和痛點問題，為學習者提供需要的課程。此外，敏捷開發(fā)過程中的需求管理不僅要了解學習者的真實需求是什么，還要了解對學習者而言不同需求的價值如何，確保對學習者價值高的需求可以得到優(yōu)先處理。對需求動態(tài)化、精細化的管理，有助于緊跟學習者需求，是課程有用性、合理性與競爭力的重要保障。

（三）小步調(diào)開發(fā)，頻繁、過程性交付可用課程

敏捷項目遵循價值驅(qū)動的理念，致力于為用戶創(chuàng)造價值。對于課程用戶（即學習者）來說，只有契合其需求的可用課程（而非原型或設計文檔）才能真正帶來價值。因此，敏捷課程開發(fā)強調(diào)要在課程開發(fā)過程中頻繁、快速向?qū)W習者交付可用課程，從而確保價值的及早實現(xiàn)。這也是敏捷課程開發(fā)與傳統(tǒng)課程開發(fā)模式的重要區(qū)別之一。傳統(tǒng)的課程開發(fā)通常是在項目收尾階段一次性交付課程，或者在過程中交付原型、項目結(jié)束時交付可用課程，對于學習者而言，價值的獲取仍然是在項目結(jié)束階段;而敏捷課程開發(fā)是在其過程中頻繁、快速向?qū)W習者交付可用課程。

為了確保學習者可以快速獲取課程價值，敏捷項目倡導采用“增量”方法[43]，將學習者大的需求特性分解為小的需求特性，并進行需求優(yōu)先級排序，優(yōu)先對學習者高價值的需求特性進行課程開發(fā)。這種小步調(diào)的開發(fā)方式，使得課程開發(fā)團隊可以在較短時間內(nèi)聚焦對學習者高價值的需求進行開發(fā)，從而快速向?qū)W習者交付高價值的可用課程模塊。在課程交付速度加快的同時，可以盡早獲得學習者的反饋，有助于開發(fā)團隊及時發(fā)現(xiàn)問題，迅速調(diào)整和改進，避免將風險積壓在項目收尾階段。

（四）過程性集體審議，促進課程民主開發(fā)與群智共創(chuàng)

敏捷理念主張采用集體審議（Group Deliberation）的方式來實現(xiàn)產(chǎn)品的開發(fā)與運作，通過協(xié)商民主的方式就開發(fā)過程中的問題反復權(quán)衡、共同決策，讓更廣泛的意見參與到問題發(fā)現(xiàn)與應對的過程中，并就如何處理問題達成一致解決方案[44]。在課程開發(fā)過程中采用集體審議方式解決課程開發(fā)中的問題，建議邀請多方代表（如教師、學生、學校管理人員、課程研究專家、課程開發(fā)人員等與課程直接或間接相關(guān)的干系人）就課程中的問題共同決策[6]。

在敏捷課程開發(fā)項目中，集體審議貫穿課程開發(fā)始終，包括學習者需求的采集、課程內(nèi)容的開發(fā)、開發(fā)過程與結(jié)果的評價，等等，都體現(xiàn)了集體審議的機制。參與課程開發(fā)的所有成員，以及與課程開發(fā)項目相關(guān)的干系人（如教師、學習者、課程專家、項目管理人員等）都可以作為集體審議的成員，尤其是學習者作為課程面向?qū)ο?，更是課程審議不可或缺的重要成員。通過這種多主體、多元化的課程開發(fā)形式促進課程開發(fā)過程中的互動交流、協(xié)商對話和反思改進，在多方意見碰撞和反饋中實現(xiàn)集體智慧的共創(chuàng)，增進課程的合理性與有效性。

六、結(jié)? ?語

無論我們愿意與否，世界已進入VUCA時代。時代的快速變化、知識的爆炸性增長以及實踐的復雜、動態(tài)與不確定性，驅(qū)動課程開發(fā)的敏捷轉(zhuǎn)型。本研究基于課程開發(fā)的現(xiàn)實需求、敏捷理念的啟示以及對傳統(tǒng)課程開發(fā)思想的繼承與發(fā)展，提出了敏捷課程開發(fā)的概念、價值觀以及關(guān)鍵理念，并在此基礎(chǔ)上提煉了敏捷課程開發(fā)的行動建議。敏捷課程開發(fā)為應對時代挑戰(zhàn)和滿足學習者動態(tài)多變的需求提供了新的思路。在未來研究中，還需要結(jié)合具體的應用場域進一步探索敏捷課程開發(fā)的模型和支持體系。

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Agile Curriculum Development： New Trend of Curriculum Development in VUCA Era

LI Xiaoying1，? YAN Hanbing2，? PENG Hongchao2

（1.Department of Education Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062;

2.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] The complexity， ambiguity， changeability and uncertainty of the VUCA era put forward higher requirements for the ability of curriculum development to respond to the dynamic changing needs. The existing development philosophies have failed to meet those requirements very well， and the concept of "Agility" brings possible opportunities. In order to explore the agile curriculum development in the VUCA era， this study starts with the meaning of "Agility" and its implications for manufacturing and software development， and proposes a definition of "Agility" in curriculum and teaching and four core values for agile curriculum development： interactions of development teams over processes and tools; usable curriculum over detailed instructional design documents; treating learners as collaborators rather than as customers; and responding to change rather than following a plan. Then this study analyzes the key concepts of agile curriculum development and the differences between agile curriculum development and traditional curriculum development from the perspective of project management. Based on these understandings， this study finally proposes four suggestions for action in agile curriculum development： building a "learner-centered" curriculum development community; carrying out dynamic and fine management of learning needs; small steps in development， with frequent， procedural delivery of available courses; process-oriented collective deliberation to promote democratic development of curriculum and the co-creation of collective wisdom. It is hoped that this study will deepen scholar's understanding of agile curriculum development and provide a new direction for the research on agile curriculum development.

[Keywords] VUCA Era; Agile Philosophy; Curriculum Development; Agile Instructional Design; Agile Curriculum Development