呂全鵬

摘 要 香港地區(qū)的教育評價理念與實踐和內地相比具有不同的特點，在高考方面，香港中學文憑考試中國語文科校本評核的優(yōu)勢在于能夠以其持續(xù)性的特點對學生多方面的能力做出科學評價，并更加注重學生的語文學習過程。學生在接受校本評核的同時能夠獲得評核信息以及教師反饋，從而利用信息促進自身的學習，這就為內地在評核學生語文綜合素質、弱化評價風險、探索增值評價以及發(fā)揮評價促進教學等方面提供了較大的借鑒價值。

關鍵詞 香港中學;中學文憑考試;校本評核;中國語文

香港中學文憑考試（簡稱“文憑試”）相當于內地高考，是由香港考試及評核局（簡稱“考評局”）根據有關條例舉辦的公開考試。香港文憑考試的考試規(guī)則中規(guī)定生物、化學、中國語文等14科必須參加校本評核，即在香港文憑試中中國語文科公開評核分為公開考試和校本評核兩部分。2020年6月30日，中共中央全面深化改革委員會通過《深化新時代教育評價改革總體方案》（簡稱“總體方案”），在教育評價領域提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的要求。本文以香港文憑試為切入口，但不限于語文考試評價，而是深度分析其評價理念與方法，討論文憑試中國語文科校本評核對內地語文教學評價各方面所具有的理論價值與實踐意義。

一、促進學習，校本評核核心要義

區(qū)別于評價的目的與功能，評價可分為“對學習的評價”（Assessment of Learning）、“為了學習的評價”（Assessment for Learning）和“作為學習的評價”（Assessment as Learning）三類①。1999年，英國評價改革小組（the Assessment Reform Group）在《為了學習的評價：超越黑箱》中第一次使用了“為了學習的評價”（Assessment for Learning）這一概念，強調教育評價的目的不在于價值判斷，更多是“促進教學”。評價目的觀不同的背后是當前教育評價領域范式的轉化，2003年勞納（E.Lorna）在其構建的評價金字塔中就形象地表達了這種范式的轉變，并從目的、參考點與關鍵評估員這幾方面分析了三類評價，見表1②。不同于“對學習的評價”的總結性本質，“作為學習的評價”發(fā)生于學生自我監(jiān)控的學習之中，利用自己反饋調整學習過程，并在過程之中學習評價方法，成長為具有評價能力的學習者?！盀榱藢W習的評價”在于為學習者與教師提供信息與證據判斷學生現(xiàn)在何處，采用何種方法才能更好地到達目的地。既然“作為學習的評價”其本質還是在于收集信息促進學習，那么從其功用來看應當還是歸于“為了學習的評價”一類。因此，香港考評局根據評估的功用將評估分為“促進學習的評估”（Assessment for Learning）和“對學習的評價”（Assessment of Learning）兩類也確實有其合理之處。盡管如此，相對于“學習的評價”而言，倡導“促進學習的評價”并不否認“學習評價”在現(xiàn)實中的需要和功能，應該將二者相結合，建立一種平衡的教學評價體系。正如比倫鮑姆（M. Birenbaum）在談論教育評價領域的變化時，在“目的”維度上強調應從對學習的評價轉向對學習的評價與為了學習的評價之間的平衡③。教學即決策，教與學決策的基礎或依據就在于師生在評價過程中所能收集到的關于教學的信息，無論是“學習的評價”還是“促進學習的評價”，只要能夠為師生教學提供決策證據而利于教學的改善就應該被正確理解與應用。

由此可見，亦如考評局在《中學文憑考試簡介》中所述一樣，校本評核的主要優(yōu)點之一就在于充分發(fā)揮了香港教育評價“善用評估進行教學”的理念，在低風險的評核環(huán)境中進行進展性評價，評估所收集的證據可以為教和學的改進不斷提供決策基礎。

二、綜合評價，重視語文核心素養(yǎng)

校本評核是香港中學文憑考試中的重要一環(huán)，任課教師在學與教的過程中透過學生的課業(yè)以及日常表現(xiàn)給予評價，再由考評局以學校為單位采用科學的統(tǒng)計方法并依據專家意見統(tǒng)一學校所提交的校本評核分數(shù)水平，最后計算入公開考試的總成績之內。中國語文科校本評核由必修部分的閱讀活動和選修部分（兩個單元）的日常學習表現(xiàn)、單元終結表現(xiàn)兩部分構成。其中，必修部分占公考評核總成績的6%，選修部分占公考評核總成績的14%，與公開考試對閱讀能力（24%）、寫作能力（24%）、聆聽及綜合能力（18%）和說話能力（14%）四項考核的80%合計為總成績的100%。必修部分的閱讀活動主要評核的內容是閱讀記錄與閱讀匯報，從閱讀數(shù)量和讀物類型評核閱讀廣度，從對讀物的理解與分析以及讀后的感受、評價和見解評核閱讀的深度;選修部分主要從主題及內容、感受見解和意念或搜集及整理有關資料等方面來設置評核重點，但如手冊所言，教育局所提供的戲劇工作坊、小說與文化、新聞與報道等十個選修單元各有特色，在評核時需要教師結合具體單元不同的學習目標、學習重點、學習成果以及學習評估建議來擬定評估重點與要求。④

香港課程與教學評價改革經歷了四個階段：一是成績評價階段;二是學習目標及目標為本評估階段;三是目標為本評估階段;四是學生基本能力評估階段。⑤改革的趨勢是對學生多元能力的不斷重視，更加強調通過進展性評估幫助學生改進學習和發(fā)展能力。中國語文校本評核教師手冊列出了校本評核的考查目標，并且考查目標與中國語文科課程指引的高中教育階段的學習目標相呼應，校本評核即以此為重要依據，收集師生在教育教學活動中產生的信息，作為改進教學以及后續(xù)評價的顯證。中國語文科校本評核亦是對這一理念的繼承，在選修部分要求教師以學生的日常課業(yè)以及表現(xiàn)作為評價依據。學生課業(yè)形式亦要求不應完全與公開考試的評核形式一致，而可以采取多樣化的課業(yè)形式，例如：評論、小組討論、演出等，目的就在于對學生語文方面多種能力的有效評核。而且，校本評核作為中國語文科選修課程的唯一評核方式，選修課程之于學生的個性發(fā)展、多元能力、終身學習等作用也使校本評核帶有了這些屬性。語文學科是以工具性與人文性為突出特點的一門學科，語文學科是核心素養(yǎng)自提出以來，人們對學生的語文綜合素質的呼聲日增。目前，內地高考對學生語文學科核心素養(yǎng)的評價主要是通過關鍵能力與必備知識形成的表征層來間接測量，但紙筆測試能否準確測量出學生的綜合素質？評價結果的信度又有多高都是值得商榷的問題。人的“非線性”“多層面”和人文學科的特點都要求評價方式作出改變，而香港中國語文科校本評核以其持續(xù)性、過程性等特點為評價學生語文方面的知、情、意、行提供了全新角度。例如，《中國語文課程及評估指引》規(guī)定學習歷程檔案的資料是經長時期搜集和整理出來的，可清晰顯示學生的學習能力、學習過程和學習成果。在校本評核的過程中，將學生的日常閱讀活動等情況制成學習歷程檔案，配合學校為學生系統(tǒng)記錄的評估資料，成為后續(xù)評估依據。

社會實踐活動或表現(xiàn)性任務是學生綜合素質外化的重要載體，語文綜合素質既在語文學科活動中產生，又在語文學科活動中得到表現(xiàn)與評價。中國語文校本評核綜合評價既強調了語文知識與技能的多樣性，又強調了綜合評價在活動中開展的持續(xù)性。對接評價指標的多樣性，現(xiàn)階段可以吸收語文學科核心素養(yǎng)構建語文綜合評價指標體系。例如，可以將語言、思維、審美以及文化列為四大板塊，并再依據現(xiàn)實需求增加評價指標，如語文學習興趣、語文學習動力等指標。對接綜合評價的持續(xù)性，意在說明單純依靠終結性評價難以有效反映學生的語文綜合素質，而貫徹語文綜合評價一是需要教師有所作為，對學生在日常語文課堂內外的表現(xiàn)給予公平公正的評價;二是借助有關評價工具，例如文憑試中校本評核所用的學習歷程檔案，檔案袋以人本主義和多元智能為理論支撐，基于證據與寫實記錄的特點能夠使評價在促進學習或是高校招生方面都能夠發(fā)揮巨大作用。

三、弱化風險，增強評估正向功用

埃姆斯（Ames，C.）認為，具有績效目標（performance goals）定向的學生更關注學習帶來的個人效益，傾向于避免學習上的風險，采用比較淺層的學習策略。⑥高考作為一場大規(guī)模的外部評價，其突出特點在于其高風險性。這種高風險不僅對學生來說具有所謂“一考定終身”的重大意義，對于學校與教師來說同樣具有高風險，學校在重大考試中的表現(xiàn)往往成為教育主管部門分配教育資源的重要依據，教師任教班級的學生表現(xiàn)亦往往成為其教學績效裁定、人事變遷等的重要指標。也就是說，對這種利害關系的認知和感受會影響學校的課程制度、運行模式、學校文化以及教師與學生的行為。風險的高低是利害關系直接牽連主體的程度，弱化風險的途徑無非是主體不參與或降低評價結果關聯(lián)主體的程度。在香港《中國語文課程及評估指引》中的評估部分，開宗明義，重點說明了校本評核在中國語文課程之學與教過程中的主要目的——“在公開評核中引入校本評核〔School Based Assessment（SBA）〕的目的之一，就是在公開評核加入進展性評估的成分，既幫助促進學生的學習，同時也讓他們在風險較低的環(huán)境中進行評估，減少考試的壓力，并確認他們在這個學習過程中的表現(xiàn)?！雹?/p>

中國語文科校本評核的低風險界定得益其獨特的設計理念與成績報告形式，在校本評核的設計之初，考評局就將評核主導權交予學校，并要求校本評核的具體指標需要根據本校學生的現(xiàn)實能力與性向設計，其要求與實施充分照顧不同程度的學生，具有較大的包容性。而在成績報告方面，校本評核不單獨匯報成績，校本評核的分數(shù)計算入公開評核的總成績之后將采取水平參照模式匯報為本科評核成績，即以五個臨界分數(shù)劃定五個表現(xiàn)等級。學生概率歸入相應等級，而正是由于水平參照模式給予的置信寬容，師生或家長對分數(shù)的過分關注將得到極大緩和，而將注意力逐漸轉移到真正的學習之中。之后，學生語文學習的興趣得以增強，語文學習的習慣得以優(yōu)化，將獲得真正的語文知識與能力，最終助益于學生的綜合發(fā)展，充分發(fā)揮出評價對教學產生的“倒流效應”。香港文憑試在公開評核中另辟一場校本評核，目的也就在于構筑低風險的評估環(huán)境使得各方主體能夠沉浸于真正的教育中。首先，校本評核明確規(guī)定了學生在校本評核中應該擔負的職責，如，從校本評核或教師的反饋之中獲得知識與能力的發(fā)展;誠實、負責并準確地完成校本評核的課業(yè)等，這些事項都在助益于學生成長為一個具有自我評價能力的學習者，作為一種“作為學習的評價”，亦是對香港“終身學習，全人教育”教育理念的積極回應。其次，校本評核的內容又是課堂內外的慣?；顒樱簿捅苊鈱處煿ぷ髁康拿黠@增加。再次，考評局將校本評核的原始分數(shù)處理為數(shù)據之后，又將數(shù)據回饋學校，促使學校進一步優(yōu)化本校的校本評核并根據反饋數(shù)據增強學校的教育教學。最后，評價質量關乎教育質量，考評局在分析本年度的校本評核后，根據反饋再對之后的校本評核教師手冊進一步修改，對校本評核的再評核是保證其高效運轉的有力舉措，這些都得益于校本評核所構建的低風險評估環(huán)境。

四、增值評價，科學判斷增值效應

“增值”最初是經濟領域的一個概念，而在教育領域的“增值評價”，序潤斯則認為就是學生各方面的素質在輸出與輸入對比時產生變化的部分，其萌芽于美國教育歷史上著名的《科爾曼報告》。以研究教育公平為最初目的的《科爾曼報告》最為突出的研究成果就是重新界定了教育公平的內涵，報告發(fā)現(xiàn)相比于學校資源投入，學生及其社會關系的經濟背景對其學業(yè)成就影響的效應量更強。因此，評核學校效益就必須獨立于學生的家庭社會經濟背景而計算其在學生發(fā)展過程中產生的真正附加值?！翱傮w方案”提出的“增值評價”就在香港地區(qū)較早流行，關于增值評價的實踐體系也較為完善，相比于英國、新加坡的增值評價體系，由于香港地區(qū)與內地同根同源，香港地區(qū)的增值評價理念或許更能為大陸進行語文增值評價提供更加適用、高效的評價思路。2013年，香港考評局與教育局就出席香港中學文憑試研討會相關人士提出的“文憑試科目增值指數(shù)會否計算？如何計算？”等大家關切的問題作出回應：計算香港中學文憑試科目的增值資料仍將以“多層模型”為計算基礎，但會根據所收集的意見更新“學校增值資料系統(tǒng)”，使提供的內容更適合學校自評的需要。⑧

所謂“多層模型”就是分析增值效果的技術與方法，常用的還有描述性統(tǒng)計分析。兩種方法各有優(yōu)劣，描述性統(tǒng)計分析利于操作，是對有關批評者指出增值評價理念易行，而操作實難的回應。其具體步驟就是收集學生在一階段內的兩段成績，在轉化為標準分數(shù)后進行比較得出學?；蚪處煂W生學業(yè)成就影響的增值。也正因為其簡單易行而致評價過程較為粗糙，在評核增值效果時，描述性統(tǒng)計分析僅僅考慮了學生的成績，而對其他因素之于學生學習成果的影響分析不夠。“多水平模型”考慮到了學校與學生之間的嵌套問題，它可以將學生和學校兩個分析單位同時納入模型中，從而更加準確地分離出學校對學生的影響作用。增值評價及其相應的統(tǒng)計分析模型可以剝除其他教育影響因素，學?；蚪處煂W生的“凈”增值變得更加清晰明了?！犊傮w方案》通過后，研究人員加緊了探索增值評價的步伐，以期增值評價能夠在評定學校或教師教育教學效能方面發(fā)揮應有作用。正如眾多實證量化研究發(fā)現(xiàn)一些老牌名校即使在學生輸出成績上占據一定優(yōu)勢，而在使用增值理念評價學校教育教學效能時，占據優(yōu)勢教育教學資源的學校對學生增值效應未必明顯，甚至出現(xiàn)了“負增值”的現(xiàn)象。這時，依據增值評價的結果再來判斷各教育因素的增值效應，并決定獎懲將會更加科學與公平。因而，將增值評價作用于語文或任一科目，乃至教師教學或學校管理等其他方面都有其可行性與必要性。例如，范美琴和高柳萍在收集三千余名學生的語數(shù)英中高考成績、性別、戶籍、家庭經濟狀況等信息后，再構建“學生-學?！?水平模型來分析各影響因素的增值效應。最終，不僅成功發(fā)現(xiàn)樣本學校的語文教育教學對學生高考語文成績的增值效應規(guī)模為0.466⑨，并進一步對比分析出不同學?；虿煌詣e等因素的教育教學效能差異。眾所周知，語文學習不同于其他學科的學習，課堂內外都需要學生積極積累語文知識與技能，甚至可以說學生的課外閱讀與寫作對學習成績的影響并不亞于課堂上的教學。因此，評價語文課堂教學的實際成效若是僅僅以最后的終結性評價成績?yōu)槲ㄒ粎⒄諛藴十斎挥惺H。

總之，“后新課改”與“新高考”時代已經到來，我國教育領域的評價改革也在積極謀劃，穩(wěn)步推進，但是在這一過程中需要解決的問題也在不斷地顯現(xiàn)出來，如適應強基計劃的招生問題、對接高考評價體系的語文教學問題以及增值評價應用于語文教學的現(xiàn)實路徑，等等。這些都需要教育科研人員、教育主管部門以及中小學一線教師勠力同心，共同致力于語文教育的發(fā)展之中。

參考文獻

①②Lorna M.Earl.Assessment as Learning：Using classroom assessment to maximize student learning[M].Thousand Oaks，CA：Corwin Press，2003：22-25、33-36.

③Birenbaum， M.. New insight into learning and teaching and their implications for assessment [c]//M.Segers，F(xiàn).Dochy，& E.Cascallar（Eds），Optimising new modes of assessment： In search of qualities and standards. Boston， MA：Kluwer Academic Publishers，2003：15.

④香港考試及評核局.中國語文校本評核教師手冊[EB/OL].（2019-8-30）.https：//www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/SBA/HKDSE/SBAhandbook-2022-CLANG.pdf

⑤任俊蕾.香港課程與教學評價改革及其啟示——以全港性系統(tǒng)評估為例[J].世界教育信息，2016（13）：69-72.

⑥Ames，C. Motivation：What Teachers Need to Know[J].Teachers College Record，1990，（3）

⑦課程發(fā)展議會與香港考試及評核局.中國語文課程及評估指引[EB/OL].（2015-11）.https：//334.edb.hkedcity.net/new/doc/chi/curriculum2015/ChiLang_CAGuide_2015.pdf

⑧香港中學文憑試研討會[EB/OL].（2013-2-5）.https：//www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/HKDSE/

Progress_promote_HKDSE/Seminar_on_HKDSE_FAQ_

20130205.pdf

⑨范美琴、高柳萍.基于中考和高考成績數(shù)據的高中學校教育教學效能增值性評價[J].中國考試，2019（10）：6-13.

[作者通聯(lián)：安徽師范大學文學院]