葉飛

自從OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）于20世紀(jì)90年代提出“核心素養(yǎng)”這一概念以來，核心素養(yǎng)在國際教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了愈來愈廣泛的影響，并推動(dòng)了世界各國的教育理念以及教育實(shí)踐的革新。核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的是人應(yīng)該具備的關(guān)鍵的、必不可少的素養(yǎng)，它所指向的是“教育究竟應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”的核心問題。核心素養(yǎng)的理念對于當(dāng)前德育工作具有非常重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)榈掠ぷ魉劢沟囊舱恰芭囵B(yǎng)什么樣的人”的問題。德育理論與實(shí)踐工作者都需要深入探討人在道德層面上究竟應(yīng)該具備哪些核心素養(yǎng)，從而才能成為真正意義上的道德人。為此，圍繞核心素養(yǎng)來建構(gòu)德育工作，尤其是推進(jìn)校本德育課程的開發(fā)、建設(shè)，可以使學(xué)校德育更好地聚焦于培育學(xué)生在道德上的必備品格和關(guān)鍵能力，全面提升德育工作的效果。

一、核心素養(yǎng)及核心素養(yǎng)教育

OECD在20世紀(jì)90年代啟動(dòng)了“素養(yǎng)的界定與遴選”項(xiàng)目，使用了“核心素養(yǎng)”一詞。2003年，OECD發(fā)布了研究報(bào)告《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society），構(gòu)建了一個(gè)涉及“人與工具”“人與自己”和“人與社會(huì)”三大類九種核心素養(yǎng)的素養(yǎng)框架體系，從而把核心素養(yǎng)以及核心素養(yǎng)教育對于人的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的重要作用凸顯出來。Competencies具有“能力”“素質(zhì)”“勝任力”“個(gè)人能力”等方面的意思，而Key在英文中具有“關(guān)鍵的”“核心的”“必不可少的”等含義，因此，Key Competencies在國內(nèi)經(jīng)常被翻譯為“核心素養(yǎng)”“關(guān)鍵能力”“核心勝任力”等。就內(nèi)涵而言，核心素養(yǎng)主要是指學(xué)生應(yīng)該具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)作為一種關(guān)鍵的、核心的、必不可少的素養(yǎng)，它體現(xiàn)了人在社會(huì)生活中所需要的最為重要的品格和能力，代表著當(dāng)代社會(huì)對于人所提出的更多、更高的要求，是一個(gè)人的個(gè)人能力和社會(huì)勝任力的綜合。

由此觀之，核心素養(yǎng)教育與我們之前所倡導(dǎo)的素質(zhì)教育還是存在一定區(qū)別的。如果說素質(zhì)教育是針對人的基礎(chǔ)的、綜合的、全面的素質(zhì)的教育，那么核心素養(yǎng)則是針對人的高階的、關(guān)鍵的、核心的素養(yǎng)的教育。一方面，核心素養(yǎng)教育主要關(guān)注的是青少年的核心的素養(yǎng)，它試圖抓住人的終身發(fā)展中最為主要的、最為關(guān)鍵的幾種素養(yǎng)來展開教育，以最大限度地發(fā)揮人的潛能，使人的個(gè)人能力和社會(huì)勝任力達(dá)到最優(yōu)的水平，這與素質(zhì)教育更關(guān)注人的基礎(chǔ)的、綜合的素質(zhì)是有區(qū)別的。與素質(zhì)教育相比，核心素養(yǎng)教育致力于解決人的素養(yǎng)發(fā)展中的主要矛盾，也就是抓核心、抓關(guān)鍵。另一方面，核心素養(yǎng)教育更重視人的高階的素養(yǎng)，而不是低階的素養(yǎng)，旨在培養(yǎng)人的高水平、高層次的能力，使人通過掌握這些高階的素養(yǎng)和能力，達(dá)到一種可持續(xù)的終身發(fā)展?fàn)顟B(tài)，從而更好地適應(yīng)信息時(shí)代的不確定性、復(fù)雜性以及更具挑戰(zhàn)性的社會(huì)生活。比如，美國21世紀(jì)技能學(xué)習(xí)聯(lián)盟提出了人的4種核心素養(yǎng)，也就是所謂的“4C”素養(yǎng)框架，分別是Critical Thinking（批判性思維）、Communication Skills（交往能力）、Collaboration（合作能力）、Creativity and Innovation（創(chuàng)新創(chuàng)造能力）。北京師范大學(xué)林崇德教授也歸納出“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會(huì)參與”等三大領(lǐng)域六種核心素養(yǎng)。這些核心素養(yǎng)顯然都不是“眉毛胡子一把抓”，而是抓住了人的素養(yǎng)中最為核心、最為關(guān)鍵的部分。這些方面的素養(yǎng)或能力，事實(shí)上都是人的比較高階的素養(yǎng)或能力，它所展現(xiàn)的是人們的品格及能力發(fā)展的更高水平、更高境界。這正是核心素養(yǎng)教育與素質(zhì)教育的一個(gè)重要區(qū)別。

當(dāng)然，雖然核心素養(yǎng)教育與我們之前所倡導(dǎo)的素質(zhì)教育存在差異，但是核心素養(yǎng)教育的提出并不是對素質(zhì)教育的否定。相反，核心素養(yǎng)教育是在新的歷史時(shí)期和社會(huì)背景下對素質(zhì)教育理念的提升，是在素質(zhì)教育的基礎(chǔ)上追求人的素養(yǎng)和能力的更高水平的發(fā)展，從而使人們更好地應(yīng)對復(fù)雜的、多樣的、交互的世界。顯然，面向21世紀(jì)的中國教育，不僅需要不斷地提升人的基礎(chǔ)的、綜合的素質(zhì)，同時(shí)也需要不斷地培育人的高階的、關(guān)鍵的素養(yǎng)，從而使年輕一代人具備適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力。

二、德育應(yīng)該關(guān)注哪些核心素養(yǎng)

“核心素養(yǎng)”概念強(qiáng)調(diào)人與社會(huì)的雙向互動(dòng)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人的自我實(shí)現(xiàn)與社會(huì)適應(yīng)的統(tǒng)一，主張人不僅要適應(yīng)社會(huì)生存，更要實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。從這個(gè)意義上而言，“核心素養(yǎng)”這一概念具有天然的道德內(nèi)涵。人的素養(yǎng)不僅包括知識水平、技術(shù)能力等素養(yǎng)，同時(shí)也包括道德品格及能力，也即人的道德素養(yǎng)。在信息化社會(huì)里，人的生存不僅僅是技術(shù)性、物質(zhì)性的生存，更重要的是精神性、價(jià)值性的生存。只有兼具知識能力、道德能力以及技術(shù)能力等多維度關(guān)鍵能力的人，才能更好地應(yīng)對21世紀(jì)的生活，并且始終葆有超越社會(huì)生活的能力。

正因?yàn)槿绱?，我們不能簡單地認(rèn)為核心素養(yǎng)教育僅僅是為了追求人的知識能力和技術(shù)能力的提升，以使人適應(yīng)社會(huì)生存，并在激烈的社會(huì)競爭中取得優(yōu)勢。如果我們這樣理解核心素養(yǎng)教育，就忽略了核心素養(yǎng)教育所具有的道德性、超越性以及追求人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)的內(nèi)涵。OECD在三大類九種核心素養(yǎng)的框架體系當(dāng)中，所強(qiáng)調(diào)的是在復(fù)雜性的世界中建構(gòu)“人與工具”“人與自己”和“人與社會(huì)”的互動(dòng)關(guān)系，可見它并不是要人被動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)，而是要人與自我、與他人、與社會(huì)形成和諧交互的關(guān)系，而這種關(guān)系中無疑蘊(yùn)含著深刻的道德倫理內(nèi)涵。美國21世紀(jì)技能學(xué)習(xí)聯(lián)盟所提出的“Communication Skills”“Collaboration”等核心素養(yǎng)涉及人與他人、人與共同體之間的交往合作的關(guān)系，事實(shí)上也具有道德性的內(nèi)涵。與他人展開友善的合作、服務(wù)共同體的需要，是21世紀(jì)的人們所應(yīng)當(dāng)具備的重要品格及關(guān)鍵能力。在新加坡的核心素養(yǎng)體系中，明確提出了核心素養(yǎng)教育的四個(gè)基本目標(biāo)，即培育“自信的個(gè)體”“自主的學(xué)習(xí)者”“有擔(dān)當(dāng)?shù)墓瘛薄胺e極的貢獻(xiàn)者”。這其中的任何一個(gè)目標(biāo)都具有深刻的道德內(nèi)涵?？偠灾?，核心素養(yǎng)教育并不是道德無涉的教育，相反它與人的道德、人的價(jià)值觀有著深刻的、內(nèi)在的聯(lián)系。離開了人的素養(yǎng)的道德維度，核心素養(yǎng)教育也就失去了根基。正因?yàn)槿绱?，學(xué)校道德教育應(yīng)該關(guān)注人的核心素養(yǎng)，不斷探索人在道德維度上究竟需要具備哪些方面的素養(yǎng)，從而使人更好地適應(yīng)乃至于超越現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活，形成更加完善的道德品格及能力。

關(guān)鍵的問題是，德育究竟應(yīng)該關(guān)注人的哪些方面的核心素養(yǎng)呢？從新時(shí)期人的發(fā)展、社會(huì)發(fā)展的需要以及德育的本質(zhì)屬性出發(fā)，我認(rèn)為以下幾個(gè)方面的核心素養(yǎng)是德育工作需要關(guān)注的重點(diǎn)，從邏輯上可以分為人的道德性素養(yǎng)、社會(huì)性素養(yǎng)、政治性素養(yǎng)以及文化性素養(yǎng)。

首先，德育應(yīng)關(guān)注人的道德性素養(yǎng)。德育最為基本也最為重要的使命是對人的道德品質(zhì)的培育。歸根結(jié)底，德育就是使人成為真正的人的教育，而這樣的人首先是一個(gè)道德的人，具有健全的道德品格及素養(yǎng)。面向21世紀(jì)的德育工作需要更加注重培育人的道德品質(zhì)。這種道德性素養(yǎng)的教育核心是培養(yǎng)人的健全的道德主體人格，使人能夠成為具有自由自覺的道德意識的道德主體，從而在復(fù)雜的、多樣的世界中能夠選擇正確的價(jià)值觀及行為，過一種積極、健康的道德生活，形成積極健康的心理狀態(tài)及精神狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)人的道德品質(zhì)的自主建構(gòu)和發(fā)展。培育人之作為人的道德品質(zhì)，使人成為自主的道德主體，無疑是當(dāng)下以及未來的德育工作的重點(diǎn)。

其次，德育應(yīng)關(guān)注人的社會(huì)性素養(yǎng)。人的發(fā)展不僅是一種個(gè)體性的道德品格及精神狀態(tài)的發(fā)展，也是一種社會(huì)性的發(fā)展。人從來都不是一個(gè)孤獨(dú)的存在，人與他人、與社會(huì)共同體無時(shí)無刻不緊密地聯(lián)系在一起。因此，社會(huì)性的發(fā)展、社會(huì)性的教育是使人成為一個(gè)優(yōu)良的社會(huì)人的重要基礎(chǔ)。涂爾干曾把“個(gè)體的社會(huì)化”視為教育的重要任務(wù)，強(qiáng)調(diào)教育工作要不斷地促進(jìn)人的社會(huì)性發(fā)展。往外延伸，這種社會(huì)性發(fā)展不僅是適應(yīng)社會(huì)的倫理道德規(guī)范，同時(shí)更是發(fā)展人的社會(huì)參與意識及主體意識，使人形成一種服務(wù)他人、服務(wù)社會(huì)的共同體精神。通過這種社會(huì)性素養(yǎng)的培育，人才能真正成為社會(huì)生活中的道德主體，成為公共生活中的優(yōu)良公民。

再次，德育應(yīng)關(guān)注人的政治性素養(yǎng)。德育要關(guān)注人的思想政治素養(yǎng)的教育，這不僅是中國德育工作的特點(diǎn)，世界很多其他國家也是如此。如美國沒有專門的道德教育課程，但是其公民教育活動(dòng)以及“社會(huì)科”（Social Study）課程包含了大量的思想政治教育的內(nèi)容，包括美國的政治制度、聯(lián)邦歷史和州歷史、聯(lián)邦政府的運(yùn)行等方面。政治素養(yǎng)的教育是使人成為一個(gè)合格的政治人的重要基礎(chǔ)，德育對于人的健全品格的培養(yǎng)也包括對人的政治品格的培養(yǎng)。我們要使學(xué)生深刻理解社會(huì)主義政治制度，形成正確的國家觀、民族觀和歷史觀，了解我們國家的歷史與現(xiàn)狀，厚植愛國主義的情懷。通過這種政治素養(yǎng)的教育，青少年學(xué)生才能形成堅(jiān)定的政治信念，形成深刻的國家認(rèn)同感和民族認(rèn)同感，養(yǎng)成深厚的愛國主義情懷。這無疑是德育工作需要擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾姑?/p>

最后，德育應(yīng)關(guān)注人的文化性素養(yǎng)。人是一種文化性的存在，離開了文化也就脫離了“人”本身。德育工作對于人的文化性素養(yǎng)培養(yǎng)的核心任務(wù)主要有兩個(gè)方面。一方面，德育要傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，加強(qiáng)人的文化自信和文化自尊，通過德育課程以及各種類型的德育活動(dòng)，加深對中華文化的認(rèn)同感，提升傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的使命感，把年輕一代培養(yǎng)成為具有中華文化修養(yǎng)的現(xiàn)代人。另一方面，文化性素養(yǎng)的培育也需要吸收和借鑒世界先進(jìn)文化及價(jià)值理念的遺產(chǎn)，吸收近現(xiàn)代自然科學(xué)文化知識，增進(jìn)不同國家、不同民族之間的文化交流、文化理解和文化對話，在多元化的世界中培育人的文化互鑒、文化互賞的意識，從而使學(xué)生成為兼具民族性與國際性的現(xiàn)代人。

三、基于核心素養(yǎng)促進(jìn)校本德育課程的開發(fā)

校本德育課程是以學(xué)校為本位、根據(jù)學(xué)生的品德發(fā)展需要而建構(gòu)和開發(fā)的課程。校本課程的理念最早產(chǎn)生于英美等國家，2001年以來，伴隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，校本課程以及校本德育課程開發(fā)的理念逐漸在一線學(xué)校中傳播開來。如何基于核心素養(yǎng)來開發(fā)校本德育課程，更好地促進(jìn)學(xué)生的品德發(fā)展，已成為當(dāng)前我國德育理論研究者和實(shí)踐工作者共同關(guān)心的話題。筆者認(rèn)為，基于核心素養(yǎng)開發(fā)校本德育課程需要注意以下幾個(gè)方面的工作。

首先，要確定校本德育課程的核心素養(yǎng)目標(biāo)。正如前面我們已經(jīng)談到過的，德育工作涉及人的道德性、社會(huì)性、政治性、文化性等四個(gè)主要領(lǐng)域的核心素養(yǎng)。在校本德育課程開發(fā)過程中，學(xué)校和教師作為課程開發(fā)的主體，首先要思考清楚自己究竟想圍繞哪個(gè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)來展開校本德育課程的開發(fā)。校本德育課程的開發(fā)最忌諱的就是“貪多嚼不爛”，所有領(lǐng)域都要“一網(wǎng)打盡”，最后只能是蜻蜓點(diǎn)水、流于表面，無法展開深入的、創(chuàng)造性的課程開發(fā)工作。因此，在校本德育課程開發(fā)的過程中，最好是選擇某一個(gè)核心素養(yǎng)的領(lǐng)域來展開更加精深的課程開發(fā)工作。此外，在選擇了核心素養(yǎng)的領(lǐng)域之后，還需要在這個(gè)領(lǐng)域中進(jìn)一步深入挖掘和探索，精心挑選出校本德育課程所要集中培育的某個(gè)或某幾個(gè)核心素養(yǎng)，比如，圍繞“政治性素養(yǎng)”這個(gè)領(lǐng)域，開發(fā)以人的愛國主義素養(yǎng)為核心的校本德育課程，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建系列性的課程內(nèi)容和活動(dòng)內(nèi)容;圍繞“文化性素養(yǎng)”這個(gè)領(lǐng)域，開發(fā)“閱讀儒家經(jīng)典、傳承倫理美德”的校本德育課程;等等。通過這種深入、細(xì)致的課程開發(fā)工作，校本德育課程將更好地培育青少年學(xué)生所需要具備的關(guān)鍵的、核心的素養(yǎng)，促進(jìn)青少年道德人格的健全發(fā)展。

其次，校本德育課程要充分發(fā)揮學(xué)校的文化特色或地域特色，彰顯特色辦學(xué)的理念，最終創(chuàng)建學(xué)校的特色品牌。校本德育課程要與學(xué)校的文化積淀、歷史積淀、地域特色等緊密結(jié)合，使校本德育課程能夠更好地體現(xiàn)出自身的特點(diǎn)及學(xué)生發(fā)展的迫切需要，這樣才能增進(jìn)課程開發(fā)的創(chuàng)新性與特色化，避免“一窩蜂”的現(xiàn)象。因此，校本德育課程的開發(fā)需要不斷挖掘?qū)W校的地域特色、文化特色或其他方面的特色內(nèi)涵，圍繞特色來推進(jìn)核心素養(yǎng)的培育。比如，一所具有深厚的革命歷史文化傳統(tǒng)的學(xué)校，可以在革命文化的基礎(chǔ)上開發(fā)愛國主義的校本德育課程，培育青少年學(xué)生愛國的核心素養(yǎng);一所具有悠久的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)的學(xué)校，可以開發(fā)以傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)倫理美德為核心的校本德育課程，促進(jìn)青少年學(xué)生文化性素養(yǎng)的發(fā)展。通過這種特色化校本德育課程的開發(fā)，可以更好地聚焦于核心素養(yǎng)的目標(biāo)，服務(wù)于學(xué)生的個(gè)性化需要，彰顯學(xué)校的辦學(xué)特色，最終創(chuàng)造出學(xué)校的德育品牌。

再次，搭建校本德育課程的開發(fā)團(tuán)隊(duì)，依靠團(tuán)隊(duì)力量有序推進(jìn)校本德育課程的開發(fā)工作。校本德育課程的開發(fā)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)由組織者和管理者、骨干教師、德育專家和課程專家等構(gòu)成。組織者和管理者必須具有豐富的管理經(jīng)驗(yàn)和課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，才能更好地承擔(dān)課程開發(fā)的組織和管理工作。骨干教師中應(yīng)包含德育學(xué)科及其他學(xué)科課程的骨干教師，以德育骨干教師為主體，同時(shí)吸納歷史、地理、語文等學(xué)科教師一起參與課程開發(fā)。此外，校本德育課程開發(fā)還需要邀請德育專家、課程專家等進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)。德育專家可以對校本德育課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法等提供學(xué)術(shù)指導(dǎo)和咨詢服務(wù);課程專家可以提供課程教學(xué)的專業(yè)指導(dǎo)，使校本德育課程的開發(fā)遵循課程教學(xué)的基本規(guī)律。通過課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)的協(xié)同合作和共同努力，可以更好地圍繞核心素養(yǎng)的目標(biāo)來建設(shè)校本德育課程的內(nèi)容體系、活動(dòng)方式、實(shí)施渠道等，從而開發(fā)出更加完善的校本德育課程，實(shí)現(xiàn)校本德育課程的目標(biāo)。

最后，校本德育課程還需要一個(gè)持續(xù)性的實(shí)施、評價(jià)和修訂的過程。校本德育課程開發(fā)出來以后，要推進(jìn)具體落實(shí)工作，確定實(shí)施的主體（由誰來負(fù)責(zé)組織和實(shí)施）、實(shí)施的范圍（年級、班級等）、實(shí)施的頻率（每月或者每學(xué)期）、實(shí)施的渠道（課堂、學(xué)校還是社會(huì)）等，通過在實(shí)踐中的具體實(shí)施來實(shí)際檢驗(yàn)校本德育課程。同時(shí)，對校本德育課程的核心素養(yǎng)教育效果展開評價(jià)。評價(jià)可以包括學(xué)生評價(jià)（由學(xué)生來評價(jià)校本德育課程開發(fā)的效果和質(zhì)量）、教師評價(jià)（由參與課程開發(fā)的教師以及其他教師來評價(jià)校本德育課程開發(fā)的效果和質(zhì)量）、專家評價(jià)（邀請德育專家、教研員等對校本德育課程進(jìn)行客觀的、全面的評價(jià)）等。根據(jù)評價(jià)以及意見反饋，校本德育課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)可以對課程體系進(jìn)行修訂和完善，發(fā)揚(yáng)長處，補(bǔ)齊短板，從而全面提升校本德育課程的質(zhì)量和效果。

責(zé)任編輯丨龐 雪