林 啟 修

(南京工業(yè)大學(xué) 心理健康教育指導(dǎo)中心,南京 211899)

抑郁情緒是一種常見的負(fù)性情緒,往往伴隨悲觀、低落、自責(zé)、痛苦、無價(jià)值感等負(fù)面情緒體驗(yàn)[1]。嚴(yán)重的抑郁情緒使個(gè)體對(duì)生活和學(xué)習(xí)喪失興趣,出現(xiàn)自傷、輕生意念和行為,影響正常社會(huì)功能,嚴(yán)重時(shí)甚至?xí)＜吧Ｒ咔榉揽卮胧┯绊懴?大學(xué)生更容易出現(xiàn)負(fù)性情緒,包括高水平的焦慮和抑郁[2]。2022年新冠疫情在多地重現(xiàn),高校采取了最為嚴(yán)格的防疫措施,如長(zhǎng)時(shí)間封校、禁止外賣、線上教學(xué)等。學(xué)生的人際交往、實(shí)踐活動(dòng)、娛樂活動(dòng)減少,導(dǎo)致孤獨(dú)感、抑郁、焦慮等負(fù)性情緒增強(qiáng),甚至產(chǎn)生空虛和無意義感。與此同時(shí),嚴(yán)格的防控措施也阻隔了學(xué)生與重要他人的面對(duì)面交流,代之以電話、網(wǎng)絡(luò)等方式建立聯(lián)系。過度的網(wǎng)絡(luò)使用也可能導(dǎo)致個(gè)體的幸福感降低[3]。作為朋輩群體的心理委員對(duì)于識(shí)別和處理大學(xué)生負(fù)性情緒具有重要的作用,他們可以及時(shí)與需要幫助的同伴進(jìn)行接觸和互動(dòng),觀察異常行為并為他們提供支持或轉(zhuǎn)介。然而,以往研究表明助人者自身的心理健康狀態(tài)對(duì)其是否能夠識(shí)別和干預(yù)他人的心理癥狀具有重要影響[4]。在新冠疫情封控期間,心理委員能否利用培訓(xùn)所獲得的知識(shí)和技能保持心理健康狀態(tài)顯得至關(guān)重要。

“守門人”培訓(xùn) (GKT) 是旨在提升非專業(yè)人員識(shí)別和應(yīng)對(duì)自殺等危機(jī)事件的專門培訓(xùn),是預(yù)防自殺事件最常見的干預(yù)措施之一[4]。國(guó)際上已廣泛采用“守門人”培訓(xùn)預(yù)防心理危機(jī)事件,如美國(guó)超過96%的州和地區(qū)對(duì)非專業(yè)人員開展“守門人”培訓(xùn)[5]。迄今為止,“守門人”培訓(xùn)的模式包括QPR模式、應(yīng)用自殺干預(yù)技能培訓(xùn) (ASSIST)、優(yōu)化自殺預(yù)防計(jì)劃(OSPI)等。本研究所指“守門人”培訓(xùn)為QPR守門人培訓(xùn),旨在提升個(gè)體識(shí)別危機(jī)預(yù)警信號(hào)、詢問自殺意圖、傾聽問題等能力,采用理論教學(xué)、角色扮演練習(xí)、提問和討論等方式進(jìn)行培訓(xùn)?！笆亻T人”培訓(xùn)模式有助于提升非專業(yè)人員的助人技能水平和自我效能感[4]。已有研究評(píng)估了守門人培訓(xùn)之后的技能變化,顯示出培訓(xùn)對(duì)識(shí)別和干預(yù)技能具有顯著的積極影響,并在6個(gè)月的隨訪中保持不變[6]。國(guó)內(nèi)對(duì)于“守門人”培訓(xùn)的效果鮮有研究。以往國(guó)外的研究聚焦于“守門人”模式在心理委員“對(duì)外輸出”能力上的效果,而未關(guān)注培訓(xùn)中的知識(shí)、技能、體驗(yàn)可能對(duì)心理委員“對(duì)內(nèi)提升”的持續(xù)效果。心理委員在利用“守門人”培訓(xùn)提升助人技能的同時(shí),也將培訓(xùn)中所學(xué)的技能和知識(shí)用于自身的情緒調(diào)節(jié)、生命意義探索、人際關(guān)系改善等。正如眾多的心理學(xué)工作者首先將所學(xué)知識(shí)和技能利用于自身問題的解決和人格的成長(zhǎng),從而有效減少疫情封校帶來的負(fù)性情緒。據(jù)此提出假設(shè)1:“守門人”培訓(xùn)能夠負(fù)向預(yù)測(cè)抑郁情緒(H1)。

生命意義感指?jìng)€(gè)體在生活中體驗(yàn)到人生和生命的目的和意義。生命意義感與心理健康水平的提高和較少的危害健康行為相關(guān),并通過適應(yīng)性應(yīng)對(duì)方式和樂觀形態(tài)等來促進(jìn)心理健康[7,8]。處在疫情封校期間的大學(xué)生可以通過追求人生的目標(biāo)感來減少心理上的痛苦。生命意義感的體驗(yàn)和追尋對(duì)于大學(xué)生減少抑郁情緒,提升心理健康水平具有重要的意義。在疫情防控措施影響下,大學(xué)生的生命意義感可能是心理問題和心理危機(jī)的保護(hù)性因素。經(jīng)過“守門人”培訓(xùn)的大學(xué)生掌握了心理危機(jī)、自殺等相關(guān)知識(shí),通過案例、角色扮演等方式與自殺者進(jìn)行直接對(duì)話,從而對(duì)生命意義、人生目的有了更進(jìn)一步地思考。此外,以往研究表明提升青少年的社會(huì)聯(lián)結(jié),可有效提升其生命意義感[8]?！笆亻T人”培訓(xùn)有助于提升心理委員對(duì)生命意義的體驗(yàn)和探索,從而減少負(fù)性情緒。據(jù)此提出假設(shè)2:“守門人”培訓(xùn)能夠通過生命意義間接負(fù)向預(yù)測(cè)抑郁情緒(H2)。

孤獨(dú)感同樣是疫情封校期間可能產(chǎn)生的主要心理問題之一。孤獨(dú)感是由于個(gè)體缺少同伴群體的歸屬感或親密關(guān)系的依附感所產(chǎn)生的一種負(fù)性情緒體驗(yàn)。疫情防控措施影響下,大學(xué)生存在普遍的孤獨(dú)感[9]。Martin等人指出,孤獨(dú)的人更傾向于通過網(wǎng)絡(luò)建立人際關(guān)系,彌補(bǔ)從現(xiàn)實(shí)生活中無法得到的人際支持,以降低不良情緒的影響[10]。孤獨(dú)感程度越高的大學(xué)生,手機(jī)成癮傾向也越明顯[11]。有研究表明,個(gè)體使用網(wǎng)絡(luò)的一個(gè)重要?jiǎng)訖C(jī)是緩解孤獨(dú)感,而過度的網(wǎng)絡(luò)使用又會(huì)使個(gè)體與健康的社會(huì)活動(dòng)隔絕,反過來導(dǎo)致更多的孤獨(dú)感[12]。如果現(xiàn)實(shí)中人際需求得不到滿足,就很容易產(chǎn)生孤獨(dú)感,進(jìn)而導(dǎo)致抑郁情緒和高風(fēng)險(xiǎn)的行為[4]?！笆亻T人”培訓(xùn)能夠有效提升受訓(xùn)者在人際交流和助人工作中的自我效能感。心理委員在人際中更加自信,更傾向于尋求人際支持,進(jìn)而減少孤獨(dú)感,從而減少疫情封校期間的抑郁情緒。據(jù)此提出假設(shè)3:“守門人”培訓(xùn)能夠通過孤獨(dú)感間接負(fù)向預(yù)測(cè)抑郁情緒(H3)。

孤獨(dú)感和生命意義是與社會(huì)性密切相關(guān)的心理結(jié)構(gòu)[13]。以往研究表明,孤獨(dú)感與生命意義感具有顯著的負(fù)相關(guān);作為社會(huì)性物種,人類通常會(huì)在整個(gè)生命過程中尋找社會(huì)聯(lián)結(jié)及意義和目的[12]。當(dāng)個(gè)體通過“守門人”培訓(xùn)獲得了較高的生命意義感,其對(duì)生活的滿意度增加,更加關(guān)注與他人的聯(lián)結(jié),從而減少了內(nèi)心的孤獨(dú)。據(jù)此,提出假設(shè)4:生命意義和孤獨(dú)感在“守門人培訓(xùn)”和抑郁情緒之間具有鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)(H4)。

圖1 研究假設(shè)模型圖

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

選取處于校園靜態(tài)管理、線上教學(xué)、禁止外賣等疫情防控措施影響下的江蘇某高校心理委員作為研究對(duì)象,該校心理委員在大一時(shí)均接受過“守門人”培訓(xùn),包括14次線上理論自主學(xué)習(xí),2次線下心理知識(shí)講座,1次心理危機(jī)實(shí)踐體驗(yàn)課,1次團(tuán)體輔導(dǎo)體驗(yàn)課。共發(fā)放問卷550份,回收有效問卷508份,有效率92.36%。其中,男性244人(占48.03%),女性264人(占51.97%);大一學(xué)生166人(占32.68%),大二學(xué)生161人(占31.69%),大三學(xué)生111人(占21.85%),大四學(xué)生74人(占14.56%)。

1.2 方法

采用問卷調(diào)查法,使用數(shù)據(jù)和量表如下:

“守門人”培訓(xùn)考核成績(jī)?！笆亻T人”培訓(xùn)考核成績(jī)?yōu)樾睦砦瘑T在完成所有培訓(xùn)之后接受首次考核所取得的綜合成績(jī),包括平時(shí)成績(jī)、理論成績(jī)和實(shí)踐成績(jī)。平時(shí)成績(jī)由出勤、課程參與、貢獻(xiàn)度等組成;理論成績(jī)?cè)谂嘤?xùn)結(jié)束后進(jìn)行限時(shí)考試獲得;實(shí)踐成績(jī)?yōu)樾睦砦瘑T在開展實(shí)踐活動(dòng)的效果考核,由6名教師根據(jù)提交的視頻、PPT進(jìn)行評(píng)分。

生命意義感量表[14]由 Steger 等人編制,共有10個(gè)項(xiàng)目,包括生命意義體驗(yàn)和生命意義尋求兩份量表,每個(gè)分量表各5個(gè)項(xiàng)目。得分越高,表示生命意義感越高。量表的Cronbach系數(shù)為0.828。

UCLA孤獨(dú)感量表[15]該量表由Russell和Cutrona編制,共包括20個(gè)條目,采用Liken 4級(jí)評(píng)分法,得分越高表示孤獨(dú)感越強(qiáng)。其中, 0-27分為低孤獨(dú)感,28-33分為中等偏下孤獨(dú)感,34-38分為中等孤獨(dú)感,39-44分為中等偏高孤獨(dú)感,45分以上提示高孤獨(dú)感。該量表Cronbach系數(shù)為0.94,重測(cè)信度是0.62。

流調(diào)中心用抑郁量表 (CES-D )[16]由Radloff等人編制,評(píng)定受測(cè)者最近1周內(nèi)癥狀出現(xiàn)抑郁情緒的頻度。量表共包括20個(gè)條目,總分為60分,小于或等于15分為無抑郁癥狀,16-19分提示可能有抑郁癥狀,大于或等于20分提示抑郁癥狀明顯,25分以上為抑郁癥狀嚴(yán)重。量表的Cronbach系數(shù)為0.90,4周重測(cè)信度為0.67。CES-D在國(guó)際上已廣泛應(yīng)用于普通人群的抑郁癥狀篩查[17]。

1.3 實(shí)施程序

“守門人”培訓(xùn)考核成績(jī)?cè)凇靶睦砦瘑T培訓(xùn)考核成績(jī)”數(shù)據(jù)庫根據(jù)學(xué)號(hào)進(jìn)行提取,發(fā)放問卷時(shí)同時(shí)發(fā)送該生本人的成績(jī),并由答卷者填入問卷相應(yīng)問題之中。其他量表匯編成電子問卷,于2022年4月1日-2022年4月5日發(fā)放給550名心理委員,根據(jù)指導(dǎo)語進(jìn)行匿名答題。剔除無效問卷42份,共回收有效問卷508份。

1.4 統(tǒng)計(jì)處理

采用 SPSS21.0 進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),方差分析;采用PROCESS 插件進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 抑郁情緒、孤獨(dú)感現(xiàn)狀及性別、年級(jí)差異

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析“守門人”培訓(xùn)成績(jī)、生命意義感、孤獨(dú)感、抑郁情緒在性別上的差異,采用Oneway-ANOVA單因素方差分析以上變量在年級(jí)上的差異,分析結(jié)果如表1所示。

表1 培訓(xùn)成績(jī)、生命意義、孤獨(dú)感、抑郁情緒在性別、年級(jí)上的差異

表2 培訓(xùn)成績(jī)、生命意義、孤獨(dú)感、抑郁癥狀的相關(guān)分析(N=508)

調(diào)查結(jié)果表明,本次參與調(diào)查的高校心理委員出現(xiàn)抑郁狀態(tài)的人數(shù)占總體的32.09%,其中8.86%為可能抑郁狀態(tài),12.20%為抑郁情緒明顯,11.02%為嚴(yán)重抑郁情緒。根據(jù)UCLA孤獨(dú)感量表的常模標(biāo)準(zhǔn),本次參與調(diào)查的心理委員低孤獨(dú)感占10.83%,中等偏下孤獨(dú)感占18.50%,中等孤獨(dú)感16.34%,中等偏高孤獨(dú)感占21.06%,高孤獨(dú)感33.27%。

由表可知,抑郁情緒在年級(jí)上總體上不存在顯著差異(F=2.12,P>0.05),但根據(jù)LSD事后檢驗(yàn)結(jié)果,大四心理委員的抑郁情緒水平顯著高于其他年級(jí)。生命意義感、孤獨(dú)感不存在顯著的年級(jí)差異?！笆亻T人”培訓(xùn)成績(jī)?cè)谛詣e上存在顯著差異(t=-3.11,P<0.01),女心理委員的成績(jī)高于男心理委員的成績(jī); 生命意義感、孤獨(dú)感、抑郁情緒在性別上不存在顯著差異?！笆亻T人”培訓(xùn)成績(jī)?cè)谀昙?jí)上存在顯著差異(F=3.19,P<0.05),大一、大二心理委員的培訓(xùn)成績(jī)高于大三、大四心理委員的培訓(xùn)成績(jī)。

2.2 變量間的相關(guān)分析

采用Pearson相關(guān)分析法對(duì)“守門人”培訓(xùn)成績(jī)、生命意義、孤獨(dú)感和抑郁情緒進(jìn)行兩兩相關(guān)分析(表 2)。

由表可知,“守門人”培訓(xùn)與生命意義顯著正相關(guān)(r=0.12,P<0.01), 與孤獨(dú)感、抑郁情緒顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.16,P<0.05;r=-0.31,p<0.01);生命意義與孤獨(dú)感、抑郁情緒顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.39,P<0.01;r=-0.33,P<0.01);孤獨(dú)感與抑郁情緒顯著正相關(guān)(r=0.64,P<0.01)。

2.3 中介效應(yīng)分析

采用Hayes的PROCESS程序進(jìn)行生命意義尋求、孤獨(dú)感在“守門人”培訓(xùn)與抑郁情緒的中介效應(yīng)檢驗(yàn)。根據(jù)研究提出的模型假設(shè),選擇模型6,置信區(qū)間為95%,重復(fù)抽取5000次,并采用偏差校正的百分位Bootstrap檢驗(yàn)。將“守門人”培訓(xùn)總分作為預(yù)測(cè)變量,抑郁情緒作為結(jié)果變量,生命意義尋求和孤獨(dú)感作為中介變量,檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示。

表3 各變量間回歸關(guān)系的分析

根據(jù)回歸分析結(jié)果可知,“守門人”培訓(xùn)負(fù)向預(yù)測(cè)抑郁情緒(β=0.257,P<0.001),假設(shè)1得到驗(yàn)證;“守門人”培訓(xùn)正向預(yù)測(cè)生命意義(β=0.156,P<0.01), 生命意義負(fù)向預(yù)測(cè)抑郁情緒(β=-0.074,P<0.05),因此生命意義為“守門人”培訓(xùn)和抑郁情緒之間的中介變量,假設(shè)2得到驗(yàn)證;“守門人”培訓(xùn)負(fù)向預(yù)測(cè)孤獨(dú)感(β=-0.151,P<0.01),孤獨(dú)感正向預(yù)測(cè)抑郁情緒(β=0.526,P<0.001),孤獨(dú)感為“守門人”培訓(xùn)與抑郁情緒的中介變量,假設(shè)3得到驗(yàn)證。生命意義負(fù)向預(yù)測(cè)孤獨(dú)感(β=-0.385,P<0.001),所以生命意義和孤獨(dú)感在守門人培訓(xùn)和抑郁情緒之間起鏈?zhǔn)街薪樽鳂I(yè),假設(shè)4得到驗(yàn)證。

圖2 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蛨D(路徑數(shù)字表示標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù))

中介效應(yīng)的顯著性如表4所示,模型的總效應(yīng)、直接效應(yīng)及間接效應(yīng)均顯著。總效應(yīng)為-0.380;直接效應(yīng)為-0.257,占總效應(yīng)的67.63%;間接效應(yīng)共計(jì)-0.123,占總效應(yīng)的32.37%。其中,間接效應(yīng)包括3條路徑:守門人培訓(xùn)→生命意義→抑郁情緒(-0.012);守門人培訓(xùn)→孤獨(dú)感→抑郁情緒(-0.080);守門人培訓(xùn)→生命意義→孤獨(dú)感→抑郁情緒(-0.031)。

表4 生命意義、孤獨(dú)感的中介效應(yīng)顯著性檢驗(yàn)及效果量

3 討論

根據(jù)調(diào)查結(jié)果,出現(xiàn)抑郁狀態(tài)的高校心理委員占總體的28.54%,其中嚴(yán)重抑郁情緒的占10.43%,處于高孤獨(dú)感水平的心理委員占33.27%。這表明處于新冠疫情封校的高校心理委員出現(xiàn)明顯的抑郁情緒和高水平的孤獨(dú)感,該結(jié)果與以往研究結(jié)果一致[1,18]。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果,抑郁情緒在年級(jí)上不存在顯著差異,但大四心理委員的抑郁情緒水平顯著高于其他年級(jí),研究認(rèn)為導(dǎo)致這一結(jié)果的原因?yàn)榇笏膶W(xué)生普遍面臨著就業(yè)、畢業(yè)的壓力,而校園封閉的措施無疑加劇了大四學(xué)生的心理壓力,使其對(duì)新冠疫情現(xiàn)狀更加敏感和消極[2]。一方面,封校措施導(dǎo)致大四學(xué)生的求職、面試、體檢、實(shí)習(xí)等環(huán)節(jié)處于相對(duì)停滯狀態(tài)。雖然高校通過開拓線上招聘會(huì)等方式增加大四學(xué)生求職機(jī)會(huì),并為就業(yè)需要開通綠色通道,但眾多大四學(xué)生仍然處于觀望和等待的狀態(tài)。另一方面,校園封閉也增加了大四學(xué)生的畢業(yè)壓力,線下實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)的限制導(dǎo)致無法輕易獲得畢業(yè)論文所需的數(shù)據(jù)、實(shí)踐支持。眾多大四畢業(yè)生也減少了導(dǎo)師、同學(xué)的交流,無法獲得有效的人際支持。此外,因教室封閉、圖書館限流,學(xué)生只能在宿舍完成學(xué)習(xí)、畢業(yè)工作,導(dǎo)致注意力無法集中,學(xué)習(xí)效果較差?！笆亻T人”培訓(xùn)存在顯著的性別和年級(jí)差異。女生的成績(jī)優(yōu)于男生,可能的原因?yàn)榕趦A聽、交流、共情等方面的能力具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)。而大一、大二心理委員的培訓(xùn)成績(jī)優(yōu)于大三、大四,這可能是由于2019年底新冠疫情爆發(fā)以來,社會(huì)、高校對(duì)心理健康的重視水平明顯提高,處于該時(shí)期的高校心理委員投入了更多的時(shí)間和經(jīng)歷提高自己的心理健康知識(shí)和助人技能。

研究發(fā)現(xiàn)“守門人”培訓(xùn)對(duì)抑郁情緒的直接預(yù)測(cè)效應(yīng)顯著。抑郁情緒是評(píng)估個(gè)體心理健康的重要參照因素,表現(xiàn)于多種心理問題、心理疾病之中。嚴(yán)重的抑郁可能導(dǎo)致自傷、輕生等危機(jī)事件。在培訓(xùn)中,著重設(shè)計(jì)了心理健康常識(shí)、心理求助、抑郁情緒的識(shí)別、表達(dá)等內(nèi)容,旨在提高心理委員在遇到心理問題時(shí)的自我覺察和求助意愿。在新冠疫情影響下,接受良好培訓(xùn)的心理委員能夠更好地覺察自己的情緒,并通過各種渠道有效減少負(fù)性情緒的堆積和壓抑。

生命意義感在“守門人”培訓(xùn)與抑郁情緒之間具有中介作用,即在“守門人”培訓(xùn)中獲得的提升越多,其生命意義感越強(qiáng),抑郁情緒水平越低,與以往研究結(jié)果一致[1]。生命意義的追尋具有可變性,個(gè)體可能通過接受教育、實(shí)踐等方式而主動(dòng)增加對(duì)生命意義的投入[8]。在研究中,“守門人”培訓(xùn)成績(jī)?cè)礁?其生命意義水平越高。在培訓(xùn)內(nèi)容上,培訓(xùn)使心理委員快速掌握自傷、自殺意念、輕生行為等心理危機(jī)的識(shí)別和處理;在形式上,除了知識(shí)的講授,“守門人”培訓(xùn)更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐演練和角色扮演的方式,使受培訓(xùn)人員能夠有更直接和深刻的沉浸式體驗(yàn)。因此,受培訓(xùn)的心理委員通過設(shè)身處地的理解、感受,提高對(duì)自身的生命、人生等內(nèi)容的感悟和體會(huì),從而激發(fā)了對(duì)生命意義的思考和探索?！笆亻T人”培訓(xùn)對(duì)識(shí)別和干預(yù)技能具有顯著的積極影響[6],這種積極影響是通過態(tài)度對(duì)自我效能產(chǎn)生間接影響而產(chǎn)生的[19]。心理委員在接受守門人培訓(xùn)之后,對(duì)生命、人生、死亡的態(tài)度發(fā)生了變化,更加積極地探索生命意義和目的。當(dāng)個(gè)體獲得較高水平的生命意義感,更能夠與周圍的他人、事件有更深的聯(lián)結(jié),對(duì)現(xiàn)狀抱有更積極的態(tài)度,增強(qiáng)對(duì)未來的希望,從而減少疫情封控帶來的抑郁情緒。

孤獨(dú)感在“守門人”培訓(xùn)與抑郁情緒之間的中介作用得到驗(yàn)證,即在“守門人”培訓(xùn)中獲得的提升越多,其孤獨(dú)感越低,抑郁情緒也隨之降低。孤獨(dú)感和抑郁情緒具有顯著的正相關(guān),與以往研究結(jié)果一致[12]。 大學(xué)階段是人生最重要的時(shí)期之一,根據(jù)埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展的八階段理論可知,大學(xué)是“避免孤獨(dú)感,尋求親密感”的重要時(shí)期。在此階段,大學(xué)生更容易因?yàn)槿鄙偃穗H交往和社會(huì)活動(dòng)感到孤獨(dú),從而在學(xué)習(xí)和生活中感到空虛、無意義,進(jìn)而出現(xiàn)較強(qiáng)的負(fù)性情緒[20]?！笆亻T人”培訓(xùn)的內(nèi)容除了危機(jī)識(shí)別和處理,另一個(gè)重要的內(nèi)容是對(duì)心理委員助人技能的訓(xùn)練,包括更積極的傾聽、更深度的共情、更舒適的表達(dá)等。心理委員將助人技能首先用于自身的人際關(guān)系中,從而減少人際沖突,并獲得更多的人際支持。人際關(guān)系的良好將使個(gè)體的孤獨(dú)感大大降低。在培訓(xùn)中投入更多的心理委員,對(duì)于助人工作更感興趣,更能利用自身的社會(huì)支持資源,減少孤獨(dú)感。當(dāng)個(gè)體的孤獨(dú)感降低,其更能夠在生活、學(xué)習(xí)中獲得樂趣和積極的情緒,增強(qiáng)內(nèi)心的希望感,進(jìn)而降低抑郁情緒。

生命意義與孤獨(dú)感在“守門人培訓(xùn)”與抑郁情緒之間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)也得到驗(yàn)證,即心理委員在“守門人”培訓(xùn)中獲得的成績(jī)?cè)礁?其探索和獲得的生命意義感越強(qiáng)。生命意義感使個(gè)體在體驗(yàn)生命時(shí)將追求生命的意義和目標(biāo)作為基本動(dòng)機(jī),有助于提高個(gè)體的自我價(jià)值感,增加對(duì)生活的充實(shí)感[21]。此外,生命意義感的提高有助于心理委員與世界和他人的聯(lián)結(jié),從而減少孤獨(dú)感。陸娟和宮火良[11]針對(duì)大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)生命意義感與孤獨(dú)感無顯著相關(guān)。其中一個(gè)原因可能為研究的對(duì)象和背景有差異,本研究針對(duì)的對(duì)象是處在疫情封控影響下的大學(xué)生心理委員,與普通大學(xué)生具有一定差異。此外,在疫情封校期間,大學(xué)生更容易出現(xiàn)高水平的孤獨(dú)感和抑郁情緒,此時(shí)大學(xué)生調(diào)動(dòng)自身的心理資源和社會(huì)支持的意識(shí)和能力顯得更為突出。

綜上,“守門人”培訓(xùn)對(duì)抑郁情緒的總中介效應(yīng)為32.37%,說明“守門人”培訓(xùn)對(duì)抑郁情緒的降低部分通過生命意義的提高和孤獨(dú)感的降低而獲得。