【摘 要】學生的全面發(fā)展離不開班主任的教育、引導和援助，心理素質不高的教師難以勝任班主任專業(yè)性的工作職責，學校管理者要注重通過價值引領、平臺提供、評價導向等有效的壓力管理舉措來促進班主任心理素質的提升。

【關鍵詞】工作壓力管理;班主任;心理素質

【中圖分類號】G443? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）32-0017-02

【作者簡介】梅亞萍，無錫城市職業(yè)技術學院（江蘇無錫，241000）副院長，研究員，主要研究方向為思想政治教育、德育管理。

一些面向班主任的心理狀態(tài)調查結果表明，班主任們正面臨著來自社會、家長、領導、學生以及自身晉級發(fā)展的諸多壓力，這些壓力不僅給班主任帶來心理失衡、自我效能感降低、工作倦怠等負面情緒和行為，還直接影響到我們的教育質量與學生成長。鑒于此，學校管理者亟須通過有效的壓力管理舉措提升班主任的心理素質和解壓能力。

美國學者Jeremy D.Mackey和Pamela L. Perrewe提出工作壓力管理的3A模型，對應“評價（appraisals）、歸因（attributions）、適應（adaptation）”等維度，基于這一理論的基本觀點，班主任健康的心理特征可歸納為：能夠正確地評價工作任務，擁有堅強的意志品質;能夠正確地進行歸因，擁有穩(wěn)定的情緒和積極健康的情感;能夠主動地自我調適，擁有悅納自己的完善的自我意識。結合這些特征表現(xiàn)，學校管理者可針對性地對班主任心理素質的提升進行有效干預。

一、堅持價值引領，激發(fā)班主任工作的使命感

工作壓力管理首先要從引導班主任對工作要求有正確認知和評價開始。個體的壓力主要來自壓力源，壓力源在組織內被定義為工作要求，是指那些能夠被個體知覺并能夠產(chǎn)生壓力反應的事件或內外環(huán)境的刺激。在組織心理學中，根據(jù)個體對于壓力源的反應把壓力源界定為阻斷性壓力源和挑戰(zhàn)性壓力源兩種：阻斷性壓力源一般被認為是具有威脅性的，對此個體會產(chǎn)生負性的情緒;而挑戰(zhàn)性壓力源一般會讓個體覺得富有挑戰(zhàn)性，對此個體會產(chǎn)生積極的情緒，激發(fā)出迎接挑戰(zhàn)的工作熱情。

對于學校管理者而言，可從教育的使命和價值維度，加強對班主任的精神引領和價值導向，引導班主任明確立德樹人的育人使命，感悟班主任工作的重大意義，從而充滿工作激情。比如，學?？梢酝ㄟ^師德師風宣講活動、優(yōu)秀班主任的評選活動、班主任節(jié)的設定、以班主任為核心組建班級德育團隊等措施，在全校范圍內營造出尊重、理解、關愛班主任的良好氛圍，可以多鼓勵班主任在實踐中凝練提出自己的教育主張，多出良師名師，從而引導班主任把工作要求更多地界定為挑戰(zhàn)性壓力源，在繁雜的工作中更具積極情感和高自我效能感，更具育人的使命感。

二、提供發(fā)展平臺，激發(fā)班主任工作的成就感

“歸因”在工作壓力管理中發(fā)揮著重要的作用，是班主任能否進行心理自我調節(jié)的關鍵。如果個體傾向于內歸因，把工作要求的達成歸因為是在自己能力可控范圍內的，就能夠針對壓力源進行有成效的自我調節(jié)，產(chǎn)生積極的情緒，進而產(chǎn)生積極主動的應對行為，產(chǎn)生成就感、幸福感。相反，如果個體對工作要求選擇傾向于外歸因，那么個體的自我調節(jié)往往會是無效的或者效果不佳的，就會不由自主地產(chǎn)生工作壓力，進而產(chǎn)生焦慮和壓抑等不良情緒、消極的應對行為，乃至產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

因為個體對壓力源進行評價、歸因的過程會引起不同的情緒反應并導致不同的行為應對，所以學校管理者要注重多提供班主任專業(yè)成長、專業(yè)發(fā)展的平臺。首先，要重點提高學校頂層的工作設計和工作協(xié)調能力，盡量少給班主任布置那些不具科學性和可操作性的工作，努力讓班主任處于可控的歸因狀態(tài)。其次，要為班主任提供精準有效的業(yè)務能力培訓，搭建專業(yè)交流展示的各種平臺，建立名班主任工作室等有助于促進專業(yè)成長的共同體，支持班主任外出學習研修。實踐證明，班主任專業(yè)能力越高則會越傾向于內歸因。

三、注重評價導向，激發(fā)班主任工作的幸福感

班主任工作的使命感會促使班主任不斷地為完成工作要求而付出努力，但我們也必須注意到個體持續(xù)的努力也會導致“心有余而力不足”的耗竭。因此，個體自我調節(jié)必須有工作資源的補充與保障。工作中能夠獲得資源的多少是班主任應對工作壓力的重要基礎，會在很大程度上影響著班主任對壓力源的評價水平和應對行為選擇。班主任能夠獲得的資源包括來自組織的工作資源和來自個體的個人資源兩類。其中，工作資源主要來自不同層次水平上的組織，既包括宏觀層面的職業(yè)發(fā)展機會、工作報酬、工作安全感等，也包括來自同事和上級支持的良好的人際水平，還包括個體在組織內的工作職位水平以及個體接受任務是否自主、是否重要、是否成功的任務水平等。個人資源則包括了個人特質以及來自社會、學校、家庭、教育對象等多方面的支持等。

學校管理者需要在職稱晉級、評先評優(yōu)、獎金激勵等宏觀層面的政策制訂、評價導向上，自覺向一線班主任傾斜，要對班主任工作的績效考核多做肯定的“加法”，少做否定的“減法”，及時對班主任工作進行正向性的反饋，更好地提升班主任工作的自信心，為班主任提供更多的工作資源和個人資源。當班主任個體可支配使用的資源越豐富，個體就會越積極主動地投入工作中，并且會采取積極的行為去做出自我調整，以爭取更好的工作結果。

【參考文獻】

[1]周海明，桑愛友，朱永海，等.教師工作壓力管理的3A模型及其啟示[J].山東科技大學學報（社會科學版），2018（5）：98-103.