葉水濤

李吉林老師是一位偉大的兒童教育家，是中國情境教育學派的開創(chuàng)者，是從小學教師隊伍中走出來的、蜚聲中外的學術大師。但在子女的心目中，這是一位慈祥的母親;李老師過去常說，我一直挑著擔子趕路，一個籮筐裝著我的孩子，一個籮筐裝著我的學生。在丈夫劉錟教授的心目中，李吉林是一名賢惠的妻子、兩情相契的伴侶。在她母親的心目中，李吉林是一個懂事的孩子、孝順的女兒。在校長的心目中、同事的心目中、學生的心目中、師友的心目中，李吉林的形象各有不同的側面，卻又共同構成她整體的風采與美好的形象。李吉林之成為教育大家，有她內涵的豐富性，也有她成長的過程性，以及與南通這一方水土、通師二附小這特定環(huán)境的關聯度。

人就其本質而言，是一切社會關系的總和。社會各種事物相互聯系構成一個網絡化的整體，每個人都是這一整體中的一個交叉點，每一交叉點各有其完整性與獨特性，但終究離不開這一聯系之網，絕對孤立并自足的人是無法存在的。張世英教授將這種彼此聯系之網稱為“萬有相通”，即不同（獨特性）而又相通（相互聯系）。他進而認為，萬物中的人與他物的區(qū)別在于：人有一點“靈明”，而他物則無。這點“靈明”構成人的精神本質——“自由”。動物無自由意志可言。按照人的自我意識發(fā)展的歷程，即人的精神自由的高低程度，他把人生精神境界分為四個層次：“欲求境界”“求知（求真）境界”“道德（求善）境界”和“審美（求美）境界”。

人在社會關系網中具有不同身份，母親、妻子、女兒，這都是家庭角色，“教師”則是公職的身份。人們的關注與評價無疑聚焦于公共職務，但人的精神品質與人生境界，卻又無不融合了家庭與社會的兩種成分。因此，中國儒家把個人修為從低到高列出八個條目——格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。李吉林老師是著名教育家，但她首先是一名好教師。于她而言，教學生是她的本職，愛學生是她的本色，為了兒童更好地發(fā)展，她傾40多年心血潛心研究情境教育。沒有對兒童深切的愛，就不會有這樣忘我的投入、這樣深沉執(zhí)著的研究，當然也就不會有這樣豐碩的成果和這樣了不起的建樹。于李吉林而言，她這種赤誠熾烈的愛，對兒童教育的一往情深，正源于她對自己孩子和母親的愛，是情感的遷移和升華。這是中國古人所說的：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼?！?/p>

這也告訴我們，好教師必定是一個善良的人，一個情感豐富的人，一個有仁愛之心的人，這是好教師精神生命的底色。善良、仁愛，又是從家庭生活發(fā)端，由血緣、倫理、親情升華而來。因此，這種愛和善良是有根基的，是能夠不斷發(fā)展和升華的。張世英教授對審美境界的論斷，的確可以印證李吉林精神成長的過程，見證她獨到的“靈明”和“靈性”。讀師范、當教師，其實源于很樸素的愿望——能早點掙到錢，養(yǎng)活自己的母親。這是很真實的情感，也是很自然的欲望，沒有任何“高大上”的說辭。然而正是這一點善意、一片孝心，卻是李吉林內在的“靈明”——擺脫生活的匱乏，保障生存的自由。這是一個窮孩子所能想到的，也通過爭取能做到的，這一境界正是“欲求境界”，它有著完全的正當性和必要性。恩格斯《在馬克思墓前的講話》提道：人先要有衣食住行才能有繁茂復雜的意識形態(tài)。既當教師就要當個好教師，讓學生喜歡并讓校長和家長放心，李吉林開始自覺地教學研究，無論是“文革”前的嘗試，還是“文革”后著意，這種研究無疑屬“求知境界”——沒有任何物質訴求，不求功利性回報。這一“求知境界”最典型的表現，是對《文心雕龍》和《人間詞話》的研究，開啟了情境教學的理論與實踐探索。

“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”《大學》的這一段話，很能概括李吉林情境教育研究的第三階段——“道德境界”。隨著研究的深入，李吉林老師獲獎無數、著作等身，甚至名滿天下。多少親朋好友都勸，讓她見好就收，然而她說，我離不開學校，我離不開孩子。這種服務意識、奉獻精神，體現了她的師德境界。作為一名教師，立德樹人成為她生活的方式和生命意義之所在。李吉林越來越鐘情于兒童研究，癡迷于情境教育范式和理論體系的建構，她充分感受和體悟到“象外之意”和“言外之情”，這是一種無限愜意的美感。這種美已不是低層次的感性美，而是深層次的意境美和精神美，這也就是我們通常所說的“美的愉悅”“美的享受”。這種愉悅和享受不是感官的娛樂或感性的滿足，而是精神上的滿足和享受。李吉林將這種美感傳遞給兒童，創(chuàng)設情境培育兒童美感，讓兒童獲得美的陶冶，提升他們的審美情趣。教學過程成為以美啟智、以美育德的過程，這是教育教學的“審美境界”——潛移默化、潤物無聲、其樂無窮。李吉林說：“美，是情境教育的最高境界?！?/p>