宋子明 王影超 劉妮娜,3 韓映虹 閆國(guó)利,3

(1 教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津 300387) (2 天津師范大學(xué)心理學(xué)部，天津 300387) (3 學(xué)生心理發(fā)展與學(xué)習(xí)天津市高校社會(huì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室，天津 300387) (4 天津師范大學(xué)教育學(xué)部，天津 300387)

1 引言

在大多數(shù)拼音文字中，無(wú)論默讀還是朗讀，詞邊界都有重要作用（Perea & Acha, 2009; Perea &Wang, 2017; Pollatsek & Rayner, 1982）。然而，在漢語(yǔ)閱讀中，詞與詞之間沒(méi)有清晰的邊界（李興珊, 劉萍萍, 馬國(guó)杰, 2011）。標(biāo)記詞邊界對(duì)閱讀的影響是研究者一直關(guān)注的問(wèn)題（Li & Pollatsek,2020; Li, Rayner, & Cave, 2009）。已有研究發(fā)現(xiàn)，標(biāo)記詞邊界對(duì)熟練讀者默讀和朗讀的整體閱讀效率既沒(méi)有促進(jìn)，也沒(méi)有干擾，但對(duì)詞匯識(shí)別有一定的促進(jìn)作用（Bai, Yan, Liversedge, Zang, & Rayner,2008; Ma, Li, & Zhuang, 2019; Perea & Wang, 2017;Zang, Liang, Bai, Yan, & Liversedge, 2013）。然而，對(duì)于低年級(jí)兒童而言，其閱讀經(jīng)驗(yàn)較少，詞匯量有限，自動(dòng)詞切分的能力較差（Lin & Lin, 2017），如果引入外顯的詞邊界線索，對(duì)其朗讀和默讀分別有何影響呢？

目前，關(guān)于詞邊界線索對(duì)兒童默讀影響的結(jié)論尚不一致。一些研究發(fā)現(xiàn)，詞邊界線索能促進(jìn)兒童的詞匯識(shí)別和詞匯學(xué)習(xí)，但對(duì)整體的閱讀效率沒(méi)有影響。沈德立等（2010）和Zang 等（2013）的研究均發(fā)現(xiàn)，與正常條件相比，在詞間空格條件下三年級(jí)兒童的第一遍閱讀時(shí)間更短，但在整體閱讀表現(xiàn)（如閱讀速度）上沒(méi)有顯著差異。Blythe 等（2012）發(fā)現(xiàn)，插入詞空格更有助于兒童的新詞學(xué)習(xí)。但也有研究發(fā)現(xiàn)，詞邊界線索對(duì)兒童默讀時(shí)的整體閱讀效率也有促進(jìn)。Lin 和Lin（2017）發(fā)現(xiàn)詞間插入空格能提高閱讀困難兒童的閱讀速度。Pan，Liu，Li 和Yan（2021）發(fā)現(xiàn)，與正常條件和顏色交替非詞條件相比，顏色交替詞條件顯著促進(jìn)了三年級(jí)兒童的默讀，并且詞切分技能更高的兒童在顏色交替詞條件下獲益更大。

上述關(guān)于詞邊界線索對(duì)兒童閱讀影響的研究都是在默讀任務(wù)下展開(kāi)的。默讀是熟練讀者的主要閱讀方式。對(duì)初學(xué)者而言，他們首先以朗讀為主，逐漸過(guò)渡到默讀（高敏, 徐邇嘉, 任桂琴, 隋雪,2016）。而且兩種閱讀方式的認(rèn)知加工特點(diǎn)存在差異：第一，與默讀相比，朗讀需要對(duì)每一個(gè)字詞進(jìn)行清晰的發(fā)音，并維持眼–音協(xié)調(diào)，這一過(guò)程會(huì)占用更多認(rèn)知資源（Ashby, Yang, Evans, & Rayner,2012）；第二，兩種閱讀方式對(duì)閱讀效率的影響受閱讀發(fā)展階段的調(diào)節(jié)。朗讀對(duì)低年級(jí)兒童閱讀效率的促進(jìn)更大，而默讀對(duì)熟練讀者閱讀效率的促進(jìn)更大（高敏等, 2016; Schimmel & Ness, 2017）。第三，與默讀相比，讀者朗讀時(shí)的注視次數(shù)更多，注視時(shí)間更長(zhǎng)，眼跳距離較短，跳讀率也較少（Vorstius, Radach, & Lonigan, 2014）。

詞邊界線索對(duì)兒童朗讀影響的研究還相對(duì)較少。Perea 和Wang（2017）發(fā)現(xiàn)，二年級(jí)兒童在顏色交替條件下朗讀文本的速度快于顏色單一條件。由于兩種閱讀方式在發(fā)展階段和認(rèn)知加工方面均存在差異，詞邊界線索對(duì)兩種閱讀方式的影響是否存在差異？白學(xué)軍、張明哲、孟紅霞、譚珂和王雯（2018）比較了閱讀障礙兒童和一般兒童默讀和朗讀有無(wú)空格文本時(shí)的眼動(dòng)特點(diǎn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，插入空格對(duì)所有兒童的朗讀和默讀都有促進(jìn)，并且對(duì)朗讀的促進(jìn)更大。白學(xué)軍等認(rèn)為，標(biāo)記詞邊界能夠幫助兒童更容易地完成詞切分，減少認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)其詞匯識(shí)別。

綜上所述，無(wú)論是默讀還是朗讀，都需要詞切分與詞匯識(shí)別。與默讀相比，朗讀是低年級(jí)兒童（1～2 年級(jí)）的主要閱讀方式，且兩種閱讀方式在認(rèn)知加工方面存在差異，那么詞邊界線索對(duì)兩種閱讀方式的影響可能也是不同的。盡管白學(xué)軍等（2018）的研究已經(jīng)嘗試探索這一問(wèn)題，但是該研究以空格標(biāo)記詞邊界，這改變了文本的空間分布，可能會(huì)導(dǎo)致詞邊界效應(yīng)的削弱（Bai et al.,2008），并且其設(shè)置的空格大小占據(jù)了1 個(gè)漢字空間，整字大小的空格會(huì)干擾閱讀（梁菲菲, 白學(xué)軍,2010）。此外，該研究關(guān)注的是閱讀障礙兒童，其結(jié)論可能并不能直接推論到一般兒童中。Li 和Pollatsek（2020）的中文閱讀模型（CRM）認(rèn)為詞切分與詞匯識(shí)別是統(tǒng)一的，詞邊界信息會(huì)影響漢字識(shí)別和注意分配。對(duì)低年級(jí)兒童而言，其閱讀經(jīng)驗(yàn)較少，詞匯量有限，因此詞邊界信息一定程度上能為其提供低水平的視覺(jué)線索幫助其詞切分，從而提高詞匯識(shí)別的效率。

本研究在此基礎(chǔ)上，采用顏色交替的形式標(biāo)記詞邊界，以一年級(jí)兒童為研究對(duì)象，進(jìn)一步探索詞邊界線索對(duì)不同閱讀方式的影響。與以往研究不同的是，本研究選用顏色交替的形式作為詞邊界線索。與插入空格相比，顏色交替的形式?jīng)]有改變文本分布，且顏色信息可以誘發(fā)視覺(jué)的重組與整合，促進(jìn)詞匯通達(dá)和眼跳選擇（Zhou, Liu,Su, Yan, & Shu, 2019; Zhou, Wang, Shu, Kliegl, & Yan,2018）以及副中央凹的加工效率（Perea, Tejero, &Winskel, 2015; Pinna & Deiana, 2014）。拼音文字的研究發(fā)現(xiàn)，顏色交替能夠作為有效的詞邊界促進(jìn)熟練讀者和兒童的閱讀（Perea et al., 2015; Pinna &Deiana, 2018）。在漢語(yǔ)閱讀中，Perea 和Wang（2017）發(fā)現(xiàn)顏色交替對(duì)兒童朗讀文本以及成人讀者朗讀難度較大文本都有促進(jìn)；閆國(guó)利等（2019）發(fā)現(xiàn)顏色交替的詞邊界提高了小學(xué)高年級(jí)聾生默讀語(yǔ)篇的效率。因此，本研究將選擇顏色交替的形式作為詞邊界線索來(lái)進(jìn)一步探索詞邊界對(duì)一年級(jí)兒童不同閱讀方式的影響。本研究以一年級(jí)兒童為研究對(duì)象的原因在于：第一，一年級(jí)是閱讀快速發(fā)展的重要時(shí)期（Kim, Petscher, & Vorstius,2019），兒童流利閱讀和字詞解碼的能力開(kāi)始提高（Chall, 1983）。第二，一年級(jí)時(shí)，盡管朗讀是常用的教學(xué)方法，但是兒童默讀的時(shí)間也開(kāi)始逐漸增加；并且在期末考試時(shí)，兒童必須采用默讀的形式（Kim, Wagner, & Foster, 2011）。

基于前人研究，本研究假設(shè)：第一，由于一年級(jí)兒童閱讀技能較低，詞匯量有限，自動(dòng)詞切分的能力不強(qiáng)，可能對(duì)外顯的視覺(jué)線索更加依賴，因此，與顏色單一相比，顏色交替的形式能促進(jìn)兒童的默讀和朗讀。第二，由于朗讀時(shí)發(fā)音和眼–音協(xié)調(diào)的需要，兒童的認(rèn)知加工負(fù)荷更大。與默讀相比，兒童可能更加依賴外顯的詞邊界線索。因此，詞邊界線索對(duì)朗讀的促進(jìn)可能更大。

2 研究方法

2.1 被試

在第二學(xué)期末，選取天津市某小學(xué)一年級(jí)兒童40 人。因?qū)嶒?yàn)過(guò)程中不認(rèn)真以及閱讀理解題正確率較低（低于70%）等剔除無(wú)效被試8 人，最終有效被試32 人（女生19 人，男生13 人），平均年齡7.14±0.26 歲。所有被試視力或矯正視力正常，智力正常，均不存在閱讀障礙且不了解實(shí)驗(yàn)?zāi)康?，母語(yǔ)均為漢語(yǔ)。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用2（詞邊界線索：顏色交替、顏色單一）×2（閱讀方式：朗讀、默讀）兩因素被試內(nèi)設(shè)計(jì)。

2.3 實(shí)驗(yàn)材料

材料選取和標(biāo)記。為避免材料熟悉性混淆實(shí)驗(yàn)結(jié)果，本研究從除人民教育出版社（即被試當(dāng)前所使用教材的出版社）以外的，其他出版社的一年級(jí)語(yǔ)文教材中選取記敘文文本12 篇，并請(qǐng)3 名一年級(jí)語(yǔ)文教師對(duì)文本材料的易讀性和熟悉性進(jìn)行5 點(diǎn)評(píng)定（1 表示“非常難”/“熟悉”，5 表示“非常簡(jiǎn)單”/“不熟悉”），并在文本中標(biāo)記出學(xué)生可能不認(rèn)識(shí)和不理解的字詞。根據(jù)語(yǔ)文老師對(duì)文本的評(píng)定結(jié)果，篩選材料并將生字詞進(jìn)行刪減和替換。此外，請(qǐng)18 名未參與實(shí)驗(yàn)的一年級(jí)兒童對(duì)文本的易讀性進(jìn)行5 點(diǎn)評(píng)定。實(shí)驗(yàn)材料的具體信息見(jiàn)表1。每篇文本單屏呈現(xiàn)，雙倍行距，約5～6 行。參考《信息處理用現(xiàn)代漢語(yǔ)分詞規(guī)范》（國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化管理委員會(huì), 2004）標(biāo)記詞邊界，并按照Perea 和Wang（2017）的研究中所選用的4 種顏色和標(biāo)記方式對(duì)材料進(jìn)行標(biāo)記。

表 1 實(shí)驗(yàn)材料具體信息

材料的平衡。不同詞邊界線索和不同閱讀方式下共形成4 種實(shí)驗(yàn)處理，采用拉丁方平衡實(shí)驗(yàn)材料呈現(xiàn)順序，將12 篇閱讀材料隨機(jī)分為A 和B 兩組，每組6 篇（3 篇顏色交替文本，3 篇顏色單一文本），使每篇材料在4 種實(shí)驗(yàn)處理下都得到呈現(xiàn)，且兒童在不同閱讀方式下不會(huì)讀到同一篇材料，每個(gè)語(yǔ)篇后設(shè)置1 道閱讀理解題（簡(jiǎn)單的“是”/“否”判斷）。隨機(jī)選擇一半的兒童默讀A 組材料，朗讀B 組材料；另一半兒童朗讀A 組材料，默讀B 組材料。

2.4 實(shí)驗(yàn)儀器

采用Eyelink1000 型眼動(dòng)儀，被試機(jī)刷新率120Hz，分辨率1024×768 像素。兒童眼睛距屏幕約68cm。刺激以宋體呈現(xiàn)，每個(gè)漢字大小為28×28像素，視角為0.92°。

2.5 實(shí)驗(yàn)程序

主試講解指導(dǎo)語(yǔ)以確保兒童理解實(shí)驗(yàn)任務(wù)，之后進(jìn)行9 點(diǎn)校準(zhǔn)（誤差小于0.5），校準(zhǔn)成功后進(jìn)入正式實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)中的文本隨機(jī)呈現(xiàn)，兒童分別朗讀和默讀6 篇文本，練習(xí)2 篇文本。在默讀任務(wù)中，要求兒童保持頭部不動(dòng)，認(rèn)真閱讀材料并回答問(wèn)題；在朗讀任務(wù)中，由于兒童需要出聲閱讀，因此在校準(zhǔn)成功后，在保證兒童頭部不動(dòng)的情況下，將下巴托下移，以確保兒童能正常發(fā)聲，其余要求與默讀相同。

3 結(jié)果

參考以往數(shù)據(jù)刪除標(biāo)準(zhǔn)（Bai et al., 2008; Zang et al., 2013）整理數(shù)據(jù)：（1）閱讀過(guò)程中由于頭動(dòng)、眨眼等追蹤丟失的數(shù)據(jù)；（2）單次注視時(shí)間小于80ms 或大于1200ms；（3）三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以外的數(shù)據(jù)。剔除數(shù)據(jù)占總數(shù)據(jù)的2.03%。本研究選擇閱讀速度、平均注視時(shí)間，注視次數(shù)，向前眼跳距離等指標(biāo)考察兒童的整體閱讀表現(xiàn)（見(jiàn)表2）。此外，由于約72% 的漢語(yǔ)詞匯是雙字詞（Li &Pollatsek, 2020），因此本研究將雙字詞作為興趣區(qū)進(jìn)行局部分析，選擇首次注視時(shí)間、凝視時(shí)間、總注視時(shí)間和回視路徑閱讀時(shí)間以考察詞邊界信息在詞匯加工不同階段的影響（見(jiàn)表3）。采用R 語(yǔ)言（Version 3.5.1）（R Core Team, 2018）和lme4語(yǔ)言包（Version 1.1-19）（Bates, M?chler, Bolker, &Walker, 2015）進(jìn)行線性混合模型數(shù)據(jù)處理，將閱讀方式、詞邊界線索及二者的交互作用作為固定因素，將被試和實(shí)驗(yàn)刺激作為隨機(jī)因素。

表 2 不同閱讀方式中顏色交替文本和顏色單一文本整體分析的均值與標(biāo)準(zhǔn)差

表 3 不同閱讀方式中顏色交替文本和顏色單一文本局部分析的均值與標(biāo)準(zhǔn)差

兒童在四種條件下回答閱讀理解題的正確率均在90%以上，表明兒童認(rèn)真閱讀了文本，且各條件下的正確率無(wú)顯著差異（ps＞0.1）。

3.1 整體分析

兒童朗讀和默讀顏色交替文本和顏色單一文本的整體分析的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2 所示。

3.1.1 閱讀速度

閱讀方式主效應(yīng)顯著（b=0.35,SE=0.03,t=11.26,p＜0.001），兒童朗讀文本時(shí)的速度顯著慢于默讀。詞邊界線索主效應(yīng)不顯著（b=?0.02,SE=0.02,t=?1.09,p=0.28），但詞邊界線索和閱讀方式的交互作用顯著（b=0.10,SE=0.04,t=2.35,p=0.02）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，朗讀時(shí)，兒童在顏色交替條件下的閱讀速度顯著快于顏色單一條件（b=?0.07,SE=0.03,t=?2.02,p=0.04）；默讀時(shí)，兒童在兩種詞邊界條件下的閱讀速度差異不顯著（b=0.04,SE=0.03,t=1.35,p=0.18）。

3.1.2 平均注視時(shí)間

閱讀方式主效應(yīng)顯著（b=?0.02,SE=0.001,t=?16.48,p＜0.001），兒童朗讀文本時(shí)的平均注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于默讀。詞邊界線索主效應(yīng)顯著（b=0.003,SE=0.001,t=2.88,p=0.004），顏色交替條件下的平均注視時(shí)間顯著短于顏色單一條件。詞邊界線索與閱讀方式的交互作用不顯著（b=?0.003,SE=0.003,t=?1.26,p=0.21）。

3.1.3 注視次數(shù)

閱讀方式主效應(yīng)顯著（b=?0.25,SE=0.03,t=?7.33,p＜0.001），兒童朗讀文本時(shí)的注視次數(shù)顯著多于默讀。詞邊界線索主效應(yīng)不顯著（b=0.001,SE=0.02,t=0.07,p=0.95），但詞邊界線索和閱讀方式的交互作用邊緣顯著（b=?0.08,SE=0.04,t=?1.90,p=0.059）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，朗讀時(shí)，兒童在顏色交替條件下的注視次數(shù)少于顏色單一，呈邊緣顯著（b=0.06,SE=0.03,t=1.75,p=0.08）；默讀時(shí)，兒童在兩種詞邊界條件下的注視次數(shù)差異不顯著（b=?0.01,SE=0.03,t=?0.36,p=0.72）。

3.1.4 向前眼跳距離

閱讀方式主效應(yīng)顯著（b=0.22,SE=0.02,t=13.73,p＜0.001），兒童朗讀文本時(shí)的向前眼跳距離顯著短于默讀。詞邊界線索的主效應(yīng)（b=?0.01,SE=0.01,t=?1.52,p=0.13）以及二者的交互作用（b=0.02,SE=0.02,t=1.51,p=0.13）均不顯著。

3.2 局部分析

兒童對(duì)目標(biāo)詞注視時(shí)間的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3 所示。

3.2.1 首次注視時(shí)間

閱讀方式主效應(yīng)顯著（b=?0.06,SE=0.01,t=?5.25,p＜0.001），兒童朗讀時(shí)的首次注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于默讀。詞邊界線索主效應(yīng)（b=0.01,SE=0.01,t=1.08,p=0.28）以及詞邊界線索與閱讀方式的交互作用均不顯著（b=0.01,SE=0.02,t=0.45,p=0.66）。

3.2.2 凝視時(shí)間

閱讀方式主效應(yīng)顯著（b=?0.16,SE=0.03,t=?5.25,p＜0.001），兒童朗讀時(shí)的凝視時(shí)間顯著長(zhǎng)于默讀。詞邊界線索主效應(yīng)顯著（b=0.04,SE=0.02,t=2.37,p=0.02），顏色交替條件下的凝視時(shí)間顯著短于顏色單一條件。但詞邊界線索和閱讀方式的交互作用不顯著（b=0.01,SE=0.03,t=0.24,p=0.81）。

3.2.3 總注視時(shí)間

閱讀方式主效應(yīng)顯著（b=?0.28,SE=0.03,t=?10.35,p＜0.001），兒童朗讀時(shí)的總注視時(shí)間顯著長(zhǎng)于默讀。詞邊界線索主效應(yīng)顯著（b=0.03,SE=0.01,t=2.22,p=0.03），顏色交替條件下的總注視時(shí)間顯著短于顏色單一條件。并且，詞邊界線索和閱讀方式的交互作用顯著（b=?0.10,SE=0.03,t=?3.38,p＜0.001）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，朗讀時(shí)，兒童在顏色交替條件下的總注視時(shí)間顯著短于顏色單一條件（b=0.08,SE=0.02,t=3.67,p＜0.001）；而默讀時(shí)，兒童在兩種詞邊界條件上的總注視時(shí)間差異不顯著（b=?0.03,SE=0.02,t=?1.28,p=0.20）。

3.2.4 回視路徑閱讀時(shí)間

閱讀方式主效應(yīng)顯著（b=?0.24,SE=0.03,t=?8.88, p＜0.001），兒童朗讀時(shí)的回視路徑閱讀時(shí)間顯著長(zhǎng)于默讀。詞邊界線索主效應(yīng)顯著（b=0.05,SE=0.02, t=3.44, p＜0.001），顏色交替條件下的回視路徑閱讀時(shí)間顯著短于顏色單一條件。詞邊界線索和閱讀方式的交互作用顯著（b=?0.08, SE=0.03,t=?2.43, p=0.02）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，朗讀時(shí)，兒童在顏色交替條件下的回視路徑閱讀時(shí)間顯著短于顏色單一條件（b=0.09, SE=0.02, t=3.81,p＜0.001）；而默讀時(shí)，兒童在兩種詞邊界條件下的回視路徑閱讀時(shí)間差異不顯著（b=0.01, SE=0.02,t=0.51, p=0.61）。

整體分析和局部分析的結(jié)果表明，與默讀相比，兒童朗讀時(shí)的閱讀速度更慢，注視次數(shù)更多，平均注視時(shí)間更長(zhǎng)，向前眼跳距離更短。在詞邊界效應(yīng)上，朗讀時(shí)，兒童在顏色交替條件下的閱讀速度更快，平均注視時(shí)間更短，注視次數(shù)更少；默讀時(shí)，兒童在顏色交替條件下的平均注視時(shí)間更短，但和顏色單一條件下的閱讀速度無(wú)顯著差異。從反應(yīng)詞匯加工階段的角度來(lái)看，朗讀時(shí)，反映詞匯加工晚期的總注視時(shí)間和回視路徑閱讀時(shí)間上均出現(xiàn)了顯著的詞邊界效應(yīng)，而在其他指標(biāo)上僅有數(shù)據(jù)趨勢(shì)但差異不顯著。默讀時(shí)，在所有指標(biāo)上僅有數(shù)據(jù)趨勢(shì)（顏色交替條件下的注視時(shí)間小于顏色單一條件），但都無(wú)顯著差異。

4 討論

本研究采用眼動(dòng)追蹤技術(shù)，以顏色交替的形式標(biāo)記詞邊界，考察了詞邊界線索對(duì)一年級(jí)兒童朗讀和默讀的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，顏色交替的詞邊界線索顯著提高了兒童朗讀的效率；且這種促進(jìn)主要表現(xiàn)在詞匯加工的晚期和信息整合階段。但顏色交替的詞邊界線索對(duì)默讀沒(méi)有顯著影響，僅存在顏色交替條件下的注視時(shí)間小于顏色單一條件的數(shù)據(jù)趨勢(shì)?？傮w來(lái)說(shuō)，與默讀相比，顏色交替的詞邊界線索對(duì)朗讀的促進(jìn)作用更大。

本研究結(jié)果表明詞邊界線索對(duì)不同閱讀方式的影響是不同的。首先，顏色交替的詞邊界顯著促進(jìn)了兒童朗讀。這與Perea 和Wang（2017）的研究結(jié)果一致。與拼音文字不同，漢語(yǔ)中詞與詞之間沒(méi)有明顯的邊界。這就給讀者（尤其是閱讀初學(xué)者）增加了詞切分的難度。Li 和Pollatsek（2020）的中文閱讀模型（CRM）主張，詞切分與詞匯識(shí)別是一個(gè)自下而上和自上而下交互進(jìn)行的信息加工過(guò)程。作為閱讀初學(xué)者，一年級(jí)兒童閱讀技能較低，閱讀經(jīng)驗(yàn)不足，雖然能夠識(shí)別單個(gè)字符，但是詞匯質(zhì)量表征較差，自動(dòng)詞切分的能力不強(qiáng)。因此自下而上的視覺(jué)線索的引入在一定程度上能彌補(bǔ)其自動(dòng)詞切分能力的缺陷，幫助其更容易地確定詞邊界，促進(jìn)其詞匯識(shí)別。

其次，與本研究假設(shè)不一致的是，研究發(fā)現(xiàn)顏色交替的形式對(duì)默讀任務(wù)沒(méi)有顯著促進(jìn)，僅存在顏色交替條件下的注視時(shí)間小于顏色單一條件的數(shù)據(jù)趨勢(shì)。這可能與一年級(jí)兒童在兩種閱讀方式的發(fā)展階段和加工機(jī)制上的差異有關(guān)。從發(fā)展階段來(lái)說(shuō)，兒童首先開(kāi)始學(xué)習(xí)朗讀，再?gòu)睦首x逐步轉(zhuǎn)變到默讀（高敏等, 2016）。Kim 等（2019）認(rèn)為，一年級(jí)兒童的朗讀效率與閱讀技能之間有更強(qiáng)更穩(wěn)定的相關(guān)。在實(shí)際的一年級(jí)朗讀教學(xué)中，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生以讀詞為主，并注意詞與詞之間的停頓，以確保朗讀的準(zhǔn)確性和流暢性。因此對(duì)一年級(jí)兒童而言，與默讀相比，朗讀是其主要的閱讀方式，且朗讀的技能更高，因此能更好地利用外顯的邊界信息進(jìn)行詞切分，從而促進(jìn)詞匯識(shí)別和閱讀效率。相比之下，默讀對(duì)于一年級(jí)兒童而言還是非主導(dǎo)的閱讀方式，其默讀技能的發(fā)展還不成熟，因此詞邊界線索的引入并未對(duì)其閱讀表現(xiàn)產(chǎn)生促進(jìn)效應(yīng)。

從加工機(jī)制來(lái)說(shuō)，朗讀時(shí)，讀者的注視和眼跳的開(kāi)始與結(jié)束都涉及與言語(yǔ)產(chǎn)出之間的協(xié)調(diào)，詞匯加工和言語(yǔ)產(chǎn)出之間的協(xié)調(diào)是影響讀者閱讀效率的重要因素（Vorstius et al., 2014）。兒童在完成詞切分和詞匯識(shí)別的同時(shí)，還需要對(duì)每一個(gè)字進(jìn)行清晰的發(fā)音。因此，加入詞邊界線索，一方面能夠幫助兒童利用顏色相似性確定詞與詞之間的邊界，減少認(rèn)知負(fù)荷，幫助兒童更容易地完成詞切分；另一方面，顏色的相似性有助于其將注意集中在對(duì)該詞的加工上，確保言語(yǔ)產(chǎn)出的流暢性，從而提高朗讀效率。相比之下，默讀時(shí)沒(méi)有言語(yǔ)產(chǎn)出的任務(wù)，主要以理解文本大意為主（白學(xué)軍等, 2018），兒童可能傾向于逐字閱讀以確保正確理解詞匯的意義。盡管在默讀條件下沒(méi)有發(fā)現(xiàn)顯著的顏色交替的詞邊界效應(yīng)，但是所有眼動(dòng)指標(biāo)均表現(xiàn)出顏色交替條件下的注視時(shí)間更短，注視次數(shù)更少的數(shù)據(jù)趨勢(shì)，這說(shuō)明一年級(jí)兒童可能也是以詞為單元進(jìn)行識(shí)別，但是其本身的默讀技能發(fā)展不成熟，且詞匯量有限，無(wú)法充分地利用詞匯知識(shí)，因此沒(méi)有表現(xiàn)出顏色交替條件下的優(yōu)勢(shì)。

總之，本研究結(jié)果表明，與默讀相比，詞邊界線索能有效促進(jìn)一年級(jí)兒童的朗讀，這也進(jìn)一步佐證了詞在漢語(yǔ)閱讀中的重要性。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以通過(guò)用顏色等形式標(biāo)記詞匯以增強(qiáng)學(xué)生使用詞匯知識(shí)的意識(shí)，提高其詞切分的能力。同時(shí)，在加強(qiáng)朗讀教學(xué)的同時(shí)，也要注重強(qiáng)調(diào)默讀時(shí)對(duì)詞匯知識(shí)的利用，從而全面提高學(xué)生的閱讀效率。

5 結(jié)論

（1）顏色交替的詞邊界信息能有效促進(jìn)一年級(jí)兒童的朗讀，但對(duì)默讀沒(méi)有顯著影響；（2）顏色交替的詞邊界信息對(duì)朗讀的促進(jìn)作用主要發(fā)生在詞匯識(shí)別的晚期和整體的信息整合階段。