趙丹?張艷紅?王寧

【摘要】本文基于建構(gòu)主義的動態(tài)系統(tǒng)理論，從大學(xué)英語寫作教學(xué)問題出發(fā)，結(jié)合iwrite智能評閱系統(tǒng)，微觀上歸納了中英文寫作差異、英文寫作詞匯的銜接手段、英文寫作教學(xué)策略和作文評價方式。根據(jù)學(xué)生需要，提出了多維度寫作輔導(dǎo)與評價機制。

【關(guān)鍵詞】寫作詞匯;寫作評價

【作者簡介】趙丹，張艷紅，王寧，河北農(nóng)業(yè)大學(xué)。

一、研究背景

起源于20世紀(jì)60年代的北美寫作理論，研究的焦點經(jīng)歷了由寫作“成果”到寫作“過程”、由寫作“內(nèi)容”到“讀者感受”以及寫作過程中的“社會文化因素”等階段。21世紀(jì)，建構(gòu)主義的動態(tài)系統(tǒng)理論認為，語言習(xí)得是由多重資源（認知、心理、社會文化資源等）在多層次、多維度持續(xù)互動的動態(tài)過程。Hyland（2008）的歸納體裁教學(xué)法，強調(diào)教師充當(dāng)支架的中介作用，突出了寫作過程的互動性和社會性。Ellis、Loewen和 Erlam（2006）在研究中發(fā)現(xiàn)，在習(xí)得英語語法的過程中，中低級英語程度學(xué)習(xí)者顯性反饋的作用顯著優(yōu)于隱性反饋。

我國關(guān)于教師反饋對學(xué)習(xí)者英語詞匯知識發(fā)展的有效性研究起步較晚。姜琳、陳錦（2013）考察了教師反饋對于中國學(xué)生習(xí)得英語類名詞短語的影響。李勇、鄧紅霞（2012）的實證研究結(jié)果反駁了Truscott（1996，2007）提出的教師反饋會降低學(xué)習(xí)者英語寫作中詞匯復(fù)雜度的觀點。

國內(nèi)外研究證明，教師反饋對學(xué)習(xí)者在寫作中習(xí)得詞匯知識是有效的。對教師反饋的有效性研究，不應(yīng)僅僅將糾正詞匯形式錯誤作為唯一衡量指標(biāo)，我們更應(yīng)注意到教師反饋是否對學(xué)習(xí)者英語作文詞匯知識廣度、深度等方面產(chǎn)生積極的作用，以便更全面地衡量不同教師反饋形式的具體效果，從而全面促進學(xué)習(xí)者的中介與發(fā)展。

二、研究問題

1. 寫作現(xiàn)狀。目前農(nóng)林院校的大學(xué)英語教學(xué)由于班容量大、學(xué)生水平參差不齊，普遍存在重“語言輸入”、輕“語言輸出”的現(xiàn)象。學(xué)生英語寫作缺乏動態(tài)、連貫、系統(tǒng)和個性化的指導(dǎo)，造成學(xué)生即使大量語言輸入后也無法進行詞匯準(zhǔn)確、句型流暢和交際有效的輸出，導(dǎo)致學(xué)生的英語寫作能力嚴重滯后于閱讀能力，并最終造成了學(xué)生規(guī)避寫作的尷尬局面。學(xué)生自主學(xué)習(xí)主動性不足，跨學(xué)科知識基礎(chǔ)薄弱，阻礙了其思辨能力的鍛煉和提高。

大學(xué)生英語寫作能力培養(yǎng)中兩個問題比較突出，在以提升學(xué)生英語寫作能力為目標(biāo)的教學(xué)中，教師過度強調(diào)語言知識的重要性，忽視了思辨能力對于寫作能力的促進作用?？鐚W(xué)科知識學(xué)習(xí)與儲備方面，學(xué)生明顯力不從心。原因在于：一方面教師授課過程中缺乏對學(xué)生思辨能力系統(tǒng)的培訓(xùn)和指導(dǎo);另一方面，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不強，跨學(xué)科知識基礎(chǔ)薄弱，嚴重制約了其思辨能力發(fā)展。

2. 寫作詞匯。傳統(tǒng)大學(xué)英語寫作授課模式是，教師就教材中的一篇文章，單句層面，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞實詞搭配，如名詞修飾詞的分類與排列、動詞和賓語的搭配、動詞時態(tài)的選擇。句間層面，提示學(xué)生句子之間的顯性銜接和隱性銜接。顯性銜接主要指詞匯銜接、語法銜接和連詞銜接。詞匯銜接主要通過詞義復(fù)現(xiàn)來實現(xiàn)。詞義復(fù)現(xiàn)指主題詞以原詞、上義詞、下義詞、同義詞、近義詞等重復(fù)出現(xiàn)在語篇中，實現(xiàn)句子銜接。目前學(xué)生掌握的是原詞復(fù)現(xiàn)和連詞銜接，同義詞和近義詞匱乏，幾乎沒有上義詞和下義詞的概念。

3. 寫作反饋。目前大學(xué)英語課程普遍采用大班授課模式，師生比例懸殊。學(xué)生作文教師不能及時反饋，一方面降低了學(xué)生進行英語寫作的積極性，另一方面降低了教師布置作文的頻次。大學(xué)英語課堂教學(xué)目前依舊停留在詞匯記憶、句型分析、段落邏輯和主題思想的靜態(tài)分析層面。教學(xué)重點是解析構(gòu)詞法、分析長難度句子語法成分，剖析段落邏輯關(guān)系，在此基礎(chǔ)上，分析文章的文體類型，如記敘、說明或者議論，指出各個文體文章的寫作要素。教師課堂講授時間長，學(xué)生寫作機會少。

三、方法策略

1. 線上線下混合式寫作。針對班容量大、教師批閱工作量大的問題、筆者所在學(xué)院引進iWrite英語寫作教學(xué)與評閱系統(tǒng)，對學(xué)生作文在語言、內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、技術(shù)規(guī)范四個維度進行智能評閱。內(nèi)容從切題度和連貫性兩方面衡量。語言包含實詞和虛詞的使用。實詞主要考量名詞單復(fù)數(shù)，動詞時態(tài)、語態(tài)，主語和謂語在人稱和數(shù)量方面保持一致。技術(shù)規(guī)范包括拼寫錯誤、標(biāo)點符號使用不當(dāng)和大小寫錯誤。評閱系統(tǒng)通過詞語下劃線提示學(xué)生多樣化表達。評閱系統(tǒng)自動識別基本語言錯誤并提出修改建議，降低了教師作文評閱工作量。但是在句與句之間的邏輯關(guān)系方面，系統(tǒng)評閱的優(yōu)勢不明顯。教師需要結(jié)合每名學(xué)生的水平，給出具體和操作性強的句子書寫與連接方法。師生共建大學(xué)英語寫作中心，根據(jù)學(xué)生的求職和考研需求，形成個性化寫作詞匯分類指導(dǎo)的常態(tài)化運行機制。

2. 多維度夯實詞匯基礎(chǔ)。目前大學(xué)生的英語寫作水平明顯低于閱讀水平，其原因包括寫作動機不強、語體意識欠缺、漢式思維嚴重。動機不強除了學(xué)生對寫作天生的畏懼感外，還涉及教師授課過程中寫作練習(xí)安排較少、師生重語言輸入輕語言輸出。教師需要優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，縮小輸入和輸出的時間差，可通過線上線下混合教學(xué)解決課堂時間不足的問題。學(xué)生語體意識欠缺主要體現(xiàn)在將口語體運用在寫作中。教師需要幫助學(xué)生建立語體概念和詞匯層級意識。英文寫作屬于學(xué)術(shù)寫作范疇，要求語體正式、句型規(guī)范、詞匯高級。英語口語語法相對隨意，縮略語、俚語、俗語和行話等層出不窮。兩種語體差異明顯，不能混淆使用。漢式思維嚴重是英語語法基礎(chǔ)薄弱的外在表現(xiàn)。教師需要幫助學(xué)生夯實英語基本句型，然后繼續(xù)高級詞匯和句型的系統(tǒng)練習(xí)。

3. 顯性銜接和隱性銜接。語篇連貫主要通過顯性銜接和隱性銜接來實現(xiàn)。帶有明顯形式標(biāo)記的是顯性銜接，主要通過語法手段和詞匯手段實現(xiàn)。韓禮德提出，語法手段包括照應(yīng)、替代、省略和連接詞。韓禮德和哈桑將照應(yīng)分為人稱照應(yīng)、指示照應(yīng)和比較照應(yīng)。人稱照應(yīng)指人稱代詞、物主代詞與其指代對象之間的照應(yīng)關(guān)系。如“The online job market works well for workers and employers who know what they want”中，“they” 回指“workers and employers”，學(xué)生作文中的人稱照應(yīng)經(jīng)常發(fā)生數(shù)量或者性別不一致的情況，教師需要指導(dǎo)學(xué)生進行人稱照應(yīng)專項訓(xùn)練。替代指用一個詞去代替另一個詞。替代詞和被替代詞之間的聯(lián)系就構(gòu)成了句子間的銜接關(guān)系。如“It's designed to find out how the candidate actually behave in certain situations， especially in tricky ones”，“ones”回指“situations”，前后分句銜接自然，避免重復(fù)。

隱形銜接屬于語言深層意義上的銜接。張德祿和劉汝山探討了隱形銜接，認為“隱性銜接”是一種在句子級甚至更大單位上的省略現(xiàn)象，省略的部分無法在上下文中找到，只能由聽話者或解釋者根據(jù)情景語境和文化語境推測出來。如麥?zhǔn)峡Х葟V告詞“Good to the last drop”可譯為漢語“滴滴香濃，意猶未盡”，譯者是在通曉這則廣告?zhèn)鞑フZ境的前提下翻譯的。盡管廣告宣傳語中沒有“咖啡”二字，廣告受眾依然可通過畫面、視頻、聲音等信息收到“麥?zhǔn)峡Х取辈煌岔懙陌凳尽?/p>

4. 寫作輔導(dǎo)與評價機制。（1）體裁過程寫作法。目前寫作輔導(dǎo)機制包括體裁過程寫作法，按照記敘、說明和議論將課內(nèi)精讀文章歸類?；诋a(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)學(xué)生進行以體裁寫作為目的的語言輸入。師生在精讀和泛讀基礎(chǔ)上，建立體裁寫作素材庫，教師示范提取寫作積極詞匯，指導(dǎo)學(xué)生以積極詞匯為中心，進行近義詞和反義詞拓展訓(xùn)練。該活動的目的是培養(yǎng)學(xué)生詞匯表達多樣性，指導(dǎo)學(xué)生使用高級詞匯。教師幫助學(xué)生提煉一詞多義詞匯，明確多義詞的不同語場，意義隨語場的變化而變化。教師指導(dǎo)學(xué)生自建小型英語學(xué)習(xí)者歷時作文語料庫，教師擬定對學(xué)生系統(tǒng)化、個性化的動態(tài)寫作指導(dǎo)方案。還要緩解學(xué)生的寫作焦慮感，激發(fā)其自主寫作與修改的能動性。

（2）學(xué)科滲入式教學(xué)。為提高學(xué)生的思辨能力，教師需利用大學(xué)英語班容量大、學(xué)生來自不同專業(yè)的優(yōu)勢，鼓勵學(xué)生互相交流，合作完成語言實踐任務(wù)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生相互了解對方專業(yè)知識，實現(xiàn)交叉學(xué)科滲入式教學(xué)方式。這對教師語言實踐項目的設(shè)置提出了更高要求。

（3）中英文寫作差異。教師從文化的角度分析中英文寫作的差異，宏觀上把握兩種文化的異同，微觀上分析中英文寫作差異，指導(dǎo)學(xué)生進行專項訓(xùn)練。兩種語言的微觀差異體現(xiàn)在：英語重結(jié)構(gòu)，漢語重語義;英語多長句，漢語多短句;英語多從句，漢語多分句;英語多代詞，漢語多名詞;英語多被動，漢語多主動。

（4）關(guān)注寫作過程。借鑒北美高校寫作中心的成功經(jīng)驗，將教學(xué)重點由關(guān)注寫作“成果”轉(zhuǎn)移到輔助寫作“過程”、運用合作寫作、同伴輔導(dǎo)等方式， 將學(xué)生按照專業(yè)背景、語言水平與自主學(xué)習(xí)能力等參數(shù)劃分為寫作合作組，從而彌補學(xué)生習(xí)作反饋不及時的問題。成立大學(xué)英語寫作中心，由具有豐富寫作教學(xué)經(jīng)驗的教師為寫作合作組構(gòu)建針對性、指導(dǎo)性較強的個性化輔導(dǎo)模式。

（5）多維立體評價方式。寫作評價采取學(xué)生自評、互評、iwrite智能評價和教師評價相結(jié)合的方式進行。學(xué)生在熟悉寫作評分標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，自評和互評過程中反思自身寫作，然后形成二稿或三稿提交到評閱系統(tǒng)，最后教師根據(jù)系統(tǒng)反饋，結(jié)合自身作文評閱經(jīng)驗，對學(xué)生作文在詞匯、句型、邏輯、修辭微觀層面和主題思想和表達意圖宏觀層面提出完善建議。整個評價過程學(xué)生參與，教師啟發(fā)，學(xué)生在逐步完善中內(nèi)化評價標(biāo)準(zhǔn)。

四、結(jié)語

本文基于大學(xué)英語寫作現(xiàn)狀，分析了寫作滯后于閱讀的原因，歸納了詞匯搭配、顯性與隱性銜接手段，強調(diào)了詞匯運用文體意識，提出了夯實詞匯基礎(chǔ)的策略。結(jié)合線上線下混合寫作模式，提出了多維評價方法，這有助于改善目前大學(xué)英語寫作教學(xué)效率不高的問題，提高了作文反饋效率，改變了目前學(xué)生英語寫作水平嚴重滯后于閱讀水平的現(xiàn)狀，提高了學(xué)生的語言輸出能力。本文聚焦的寫作問題相對微觀，寫作主題思想和作者表達意圖等宏觀層面還需進一步研究。

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