姜茉然，孫 岑，陳 君

(1.華北理工大學 匈牙利研究中心，河北 唐山 063210；2.大連海洋大學 海洋法律與人文學院，遼寧 大連 116023)

進入21世紀以來，為滿足社會變化對幼兒園教育質(zhì)量提出的更高需求，匈牙利將高水平幼兒園師資的培養(yǎng)置于至關(guān)重要的位置，改革成為職前幼師教育領(lǐng)域的發(fā)展常態(tài)。作為匈牙利職前幼師教育的代表性力量，羅蘭大學對如何建立職前幼師教育質(zhì)量保障機制做出了積極的回應(yīng)，在專業(yè)標準、“入口”管理以及實踐課程等方面采取了一系列積極舉措。目前，我國幼兒園教育質(zhì)量引起社會各界的廣泛關(guān)注。鑒于此，將羅蘭大學的幼師教育作為具體研究對象，分析其在保障職前幼師教育質(zhì)量方面采取的措施，不僅可以管窺匈牙利職前幼師教育的發(fā)展狀況，同時也可以為我國職前幼師教育質(zhì)量的保障和提升提供可資借鑒的經(jīng)驗。

一、匈牙利職前幼師教育質(zhì)量保障新舉措的實施背景

(一)回應(yīng)匈牙利社會發(fā)展需求的變化

學齡前兒童的保育機制對于改善勞動力市場和提高生育率至關(guān)重要。匈牙利生育率近年來持續(xù)走低，勞動力市場等社會發(fā)展需求的變化給職前幼師教育提出了新的要求。21世紀以來匈牙利社會發(fā)展需求變化主要表現(xiàn)在匈牙利女性參與社會發(fā)展程度的不斷擴大以及幼兒園教育改革兩方面。第一，女性參與社會發(fā)展的程度。匈牙利于2004年加入歐盟。2010年5月歐爾班就任匈牙利總理后，進行社會保障體制改革、勞動法改革，大力促進經(jīng)濟增長，增加就業(yè)，國內(nèi)的女性就業(yè)率不斷增加。為進一步促進經(jīng)濟發(fā)展，女性廣泛進入到社會生活的各個層面。2011年，匈牙利女性勞動者中“擁有6歲以下幼兒的女性”雇傭率為34%，遠低于歐盟平均值58.9%，但是在2014-2017年的短短三年間，匈牙利女性進入社會工作的增長率為8.5%，遠遠高于歐盟其他國家[1]。這說明盡管匈牙利女性的社會參與度低于歐盟平均水平，但越來越多的女性需要進入社會，參與社會分工。第二，幼兒園教育改革。為滿足女性廣泛進入社會帶來的保育需求，匈牙利開展了持續(xù)的幼兒園教育改革。1993年，匈牙利《公共教育法》將義務(wù)教育年齡對象擴展到幼兒園5歲，2011年進一步將該年齡下限調(diào)整為3歲，且所有公立幼兒園設(shè)施全部免費。此外匈牙利開始將特殊教育融入到幼兒園的教育體系，逐步從獨立的特殊教育轉(zhuǎn)變?yōu)槿诤辖逃?，并審慎實施了在幼兒園教育中關(guān)注貧困家庭和少數(shù)民族文化以及語言的保育政策。上述背景催生了匈牙利幼兒園規(guī)模的大幅擴大。2018年到2019年，匈牙利幼兒園數(shù)量達到4598所，幼兒園在園幼兒達到381400名，幼兒園教師達到31300名。[2]匈牙利對幼兒園師資的素質(zhì)能力提出了更高的要求：要繼承扎根于本國文化的傳統(tǒng)的、傳統(tǒng)的、高質(zhì)量的幼兒教育法，最優(yōu)先確保多民族國家中幼兒人格的形成和保護，符合現(xiàn)代社會發(fā)展要求的高質(zhì)量的幼兒園師資。匈牙利對幼兒園師資要求的不斷提高，帶來了幼兒園師資培養(yǎng)機構(gòu)的強大社會責任壓力以及社會效益創(chuàng)出壓力。為回應(yīng)社會需求，匈牙利職前幼師教育機構(gòu)開始采取一系列措施以保障幼師培養(yǎng)質(zhì)量。

(二)順應(yīng)國外幼師教育發(fā)展趨勢

從世界范圍看，頒布國家標準明確幼兒園師資培養(yǎng)的預期，成為保障幼兒園師資培養(yǎng)質(zhì)量的國際化發(fā)展趨勢。美國幼兒園師資標準包括國家標準和地方標準(各州標準)兩個檔次，如20世紀80年代美國幼教協(xié)會(NAEYC)制定的《服務(wù)于4-5歲幼教方案的幼兒園教師教育指南》和《副學院院校中的幼兒教育計劃指南》以及21世紀10年代的《初任幼兒教師專業(yè)準備標準》、《優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標準》等，美國各級政府將其與大學和中小學的教師標準同等對待以保障幼兒園師資隊伍的高質(zhì)量發(fā)展。[3]英國與幼兒園師資專業(yè)發(fā)展相關(guān)的文件主要出現(xiàn)于2006年以后，包括2006年的《早期教育專業(yè)教師身份標準》和《早期教育專業(yè)教師認證標準指南》、2013年的《早期教育教師標準》等，對幼兒園師資培養(yǎng)的學制、課程以及種類等作出了明確的規(guī)定。[4]為使職前教育階段教師候選人應(yīng)該掌握的素質(zhì)能力有章可循等，德國在2004年由各州文部大臣會議制定了“教師教育標準”(KMK-Standards für Die Lehrerbildung)，以作為合格教師的評價標準。[5]新西蘭將本國幼兒教育擺在了重要的地位，從國家層面入手加強了對于教師準入階段的監(jiān)控，于2005年頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準與績效管理制度整合指南》，從不同階段入手對教師專業(yè)發(fā)展作出了具體要求。澳大利亞的幼兒園師資專業(yè)標準也由全國性標準和地方性標準兩部分組成，全國性標準由澳大利亞教學與校務(wù)指導協(xié)會完成，地方性標準由各州政府制定，如昆士蘭州“昆士蘭州教師協(xié)會”制定的“教師培養(yǎng)項目認定指南”等，發(fā)揮著保障教師教育質(zhì)量達到一定水準的作用。[6]韓國在2007年由教育課程評價院(KICE)制定了“新規(guī)教師資格標準”，成為教師資格管理的國家標準，從十個領(lǐng)域出發(fā)對教師教育提出了具體的要求。[7]英國1998年提出“確保開端(sure start)”倡議，不僅促進了本國兒童早期教育的發(fā)展，也對世界各國早期兒童教育的實踐和研究以及發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。[8]上述狀況的強勢推進給加入歐盟歷時尚淺、且在謀求國際化深入推進的匈牙利帶來了危機感和緊迫感。如何保障幼兒園師資的培養(yǎng)質(zhì)量成為匈牙利政府以及承擔幼兒園師資培養(yǎng)的高等教育機構(gòu)必須要認真思考的問題。

(三)解決職前幼師教育自身問題

幼兒園師資專業(yè)化教育能力的不足是匈牙利承擔職前幼師教育機構(gòu)長期被詬病的焦點之一。隨著匈牙利教育改革的深入，綜合性大學成為幼兒園師資培養(yǎng)的重要力量。但是，綜合性大學下屬的系部培養(yǎng)幼兒園師資候選人的模式使得幼兒園師資培養(yǎng)目標變得模糊不清，職前幼師教育課程也不能對全校的整體教育資源做出合理地利用，建構(gòu)起有效的課程體系。整體來看綜合性大學承擔職前幼師教育的問題主要表現(xiàn)在：教師候選人對于幼師職業(yè)以及幼師培養(yǎng)課程的了解甚少，開始課程學習之后才認識到與自己想象的幼師學習大相徑庭的學生比比皆是；進入幼師課程的學生無法得到及時有效的職業(yè)發(fā)展援助，學生在學習中遇到的困難無法得到及時的解決，求學中途試圖放棄學習的學生也是不斷出現(xiàn)。此外，雖然匈牙利教育界對于幼兒園教師各個階段應(yīng)該具備的能力和素質(zhì)展開了廣泛深入的研究，也形成了較為系統(tǒng)的理論。但是受綜合性大學對于職前幼師教育認識的不足以及自身教育資源等客觀條件的限制，職前幼師教育的相關(guān)理論成果在運作過程中并未得到充分運用和積極推廣，理論和實踐在綜合性大學中始終處于某種程度的“分家”狀態(tài)?？梢哉f，匈牙利綜合性大學的職前幼師教育是在培養(yǎng)目標模糊不清、專業(yè)化培養(yǎng)能力不足的情況下開展的，此種狀況在很大程度上限制了綜合性大學的幼師候選人培養(yǎng)質(zhì)量。關(guān)于如何在三年有限的時間內(nèi)培養(yǎng)出具有何種能力的幼兒園師資以及如何保障培養(yǎng)過程的高質(zhì)量化發(fā)展等問題，匈牙利政府和綜合性大學一直嘗試給教育界以及全社會一個令人滿意的答復。如何充分發(fā)揮出綜合性大學培養(yǎng)幼兒園師資的優(yōu)勢，確立教師培養(yǎng)各個環(huán)節(jié)之間的關(guān)系和地位，避免只是簡單相加帶來的負面效應(yīng)，成為匈牙利承擔職前幼師教育的綜合性大學不得不認真思考的重要課題。

二、匈牙利職前幼師教育質(zhì)量保障新舉措的具體內(nèi)容——以羅蘭大學為例

(一)遵循并活用國家課程標準

為響應(yīng)匈牙利政府的一系列保育政策，提高幼兒園的整體教育教學水平，明確職前幼師教育應(yīng)該達到的最低國家標準，同時為幼師候選人選擇職前幼師教育課程以及開展過程性學習評價提供依據(jù)，匈牙利人力資源部在掌握本國保育政策基本理念以及世界其他地區(qū)幼師教育相關(guān)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，按照以“標準”保質(zhì)量的發(fā)展理念，于2016年制定了《培養(yǎng)和成果要求》，從知識、技術(shù)、態(tài)度、自主性與責任四個方面明確了幼師應(yīng)該具備的專業(yè)素質(zhì)能力，(參見表1)[9]要求幼師應(yīng)該：具有教育學和心理學方面的專門知識以對幼兒的發(fā)展狀況做出理解；具備符合地區(qū)和社會發(fā)展狀況的態(tài)度和能力；具有對整個保育過程負有責任的態(tài)度以及能夠以保育的幼兒為對象制定合適的保育計劃并做出評價的能力；具備與專業(yè)人員進行合作以及針對自己的保育活動開展研究的能力等。此外，匈牙利《公共教育法》要求在進行幼兒園教育評價時引入督導制度，這使得幼兒園在對所有在籍幼兒作出評價時，都需要將評價結(jié)果以書面文書的形式保留下來。該規(guī)定也影響到了匈牙利對于幼師素質(zhì)的要求。在上述資質(zhì)當中，被匈牙利政府特別強調(diào)的當屬幼師應(yīng)對新課題的能力、在變動社會中開展主動型終身學習的能力以及對幼兒發(fā)展作出正確理解的能力。[10]在此基礎(chǔ)上，匈牙利建構(gòu)起以“標準”為核心的幼兒園教師培養(yǎng)框架，試圖對全國的幼兒園師資培養(yǎng)做到全局性的把控。如表1所示。

表1 匈牙利幼師應(yīng)具備的條件

為了更好地開展職前幼師教育，羅蘭大學以上述匈牙利政府出臺的標準為依據(jù)，設(shè)置了本校個性化的職前幼師教育課程體系。例如，為培養(yǎng)幼師候選人的解決實際問題能力，羅蘭大學規(guī)定在實施學生的觀察實習和實習實踐時要配備教育顧問，專門解決學生遇到的實際問題，促進學生理論知識和實踐知識的結(jié)合。同時，為回應(yīng)公共教育法對幼師候選人作出的文書撰寫能力要求，羅蘭大學將語言能力作為入學考試的必考項目。[11]羅蘭大學對于匈牙利政府在職前幼師教育方面規(guī)定的正面回應(yīng)，一方面使得該校在職前幼師教育方面做到了在最低標準基礎(chǔ)上的提升，另一方面也順應(yīng)了世界范圍內(nèi)幼兒園師資的發(fā)展趨勢、進一步融入到了國際社會之中。

(二)開展能力傾向確認考試

匈牙利政府要求職前幼師教育機構(gòu)要根據(jù)人力資源部的規(guī)定對優(yōu)勢候選人的入學舉行考試，即開展能力傾向確認活動，以保障幼師候選人真正適合此項職業(yè)。這一規(guī)定提出的原因在于幼師候選人容易輕視幼師工作的難度，直到培養(yǎng)過程正式開始之后才能對幼師工作有一個正確的反思，認識到幼師職業(yè)需求與個人自身能力之間的差距。此外，避免不熱愛幼師的候選人將幼師作為未來擴充職業(yè)的選項也是一個重要原因。

羅蘭大學進一步深化了匈牙利政府的此項規(guī)定，開展能力傾向確認考試以判斷候選人對幼師職業(yè)的適應(yīng)性。[11]在羅蘭大學，幼師候選人需要進行志愿動機、身體健康證明等材料的審核，同時還需要參加身體能力測試(以錄像的形式開展)、語言能力測試、英語語言能力測試、唱歌和音樂能力測試等測試。身體能力測試包括跑步、跳繩、身體平衡能力、跳高、球類運動、俯臥撐、4類體操；語言能力測試包括大聲朗讀10-15行兒童文學作品、討論相關(guān)內(nèi)容并有條理地表達出自己的想法；英語語言能力測試由面試官與候選人進行英語會話以判斷其是否能夠適應(yīng)幼師課程中的英語授課，會話內(nèi)容包括入學動機、以兒童繪本為題材的會話以及英語作文；唱歌和音樂能力測試的形式包括在沒有樂譜的前提下用母語和不同的音階歌唱兒童歌曲以及傳統(tǒng)的民族音樂，用手拍出簡單的音律以評價音樂能力，看著簡單地樂譜唱歌評價其歌唱能力。

上述測試內(nèi)容與幼師本身應(yīng)該具備的資質(zhì)和能力直接相關(guān)，同時也具有很強的實踐性。舉辦這些測試的目的有二：一是考察幼師候選人在體育、音樂、語言等方面的愛好和能力，了解這些候選人對幼師課程的適應(yīng)能力以及作為幼師的發(fā)展可能性，以保證職前幼師教育過程的高質(zhì)量開展；二是全面了解幼師候選人為什么進入幼師課程學習以及為什么成為幼師的職業(yè)動機，在作出科學評估的基礎(chǔ)上判斷是否為其提供接受職前幼師教育的機會。在候選人進入幼師課程之后，羅蘭大學還繼續(xù)通過與候選人深入談話以及職業(yè)能力測試等手段對候選人的職業(yè)發(fā)展能力作出持續(xù)性的監(jiān)控。

(三)建立自我導向型實踐課程體系

羅蘭大學的自我導向型實踐課程體系著眼于提高優(yōu)幼師候選人的終身學習能力，將幼師的自我導向型發(fā)展作為主要著眼點，通過實踐——反思——實踐的螺旋交錯型的理論和實踐學習方式，推動幼師教育理論和教育實踐的有機融合，以求達到幼師候選人實現(xiàn)自我反思性學習的目的。該課程體系由“心理學科目群”、“教育學基礎(chǔ)”、“職業(yè)教育學”、“社會幼師作用”、“數(shù)字化教育學”、“音樂與方法論”、“母語和方法論”、“兒童文學和方法論”、“數(shù)學和方法論”、“環(huán)境教育和方法論”、“身體教育和方法論”、“視覺技術(shù)和方法論”、“身體教育和方法論”、“幼兒園實習”、“復合幼兒園實習”等十四個科目群組成。[12]這些科目群貫穿于幼師培養(yǎng)的整個過程，以螺旋的形式交錯開展，其中“幼兒園實習”居于主導地位。羅蘭大學將上述科目群有機融合，實現(xiàn)了幼師培養(yǎng)課程的綜合化、實踐化發(fā)展。在為期3年的職前教師教育過程中，第1學期開展幼兒園班級觀察Ⅰ實習，學生要以集體觀察的形式實習3次，以個人觀察的形式實習5天，主要是理解幼兒園的教育狀況，加深幼師候選人對于理論知識的認識、培養(yǎng)其對于幼師職業(yè)的感情和責任感；第2學期到第5學期分別進行幼兒園觀察實習Ⅱ到Ⅴ，要求學生以每周1次的頻率進行集體觀察實習或者個人觀察實習，加深幼師候選人對于幼兒的理解、培養(yǎng)其適應(yīng)未來職業(yè)的能力、對幼兒教育實踐作出靈活處理的能力以及引導學生發(fā)現(xiàn)教學過程中問題并對其作出適當處理的能力；第6學期要求學生參加幼兒園實踐研究以及綜合領(lǐng)域?qū)嵺`實習，時間為8周，目的在于讓幼師候選人實際學習幼兒園教學的指導方法和教學內(nèi)容，引導學生自主發(fā)現(xiàn)提高其教學實踐能力的成果和課題，推動教學與科研的結(jié)合。學生的觀察和實踐場所既可以是普通型的幼兒園也可以是雙語型幼兒園，學生從第1學期到第6學期的教育實習課都有教育顧問，以隨時解答學生在實踐中遇到的問題，并幫助學生進行理論提升。每學期結(jié)束時，學生會將自己實習的幼兒園情況和自己的實踐經(jīng)驗記入電子檔案袋，與教育顧問和其他學生共同回顧教育實習過程并探討相關(guān)問題，教育顧問會對學生的實習過程作出整體評價。

三、匈牙利職前幼師教育質(zhì)量保障新舉措的啟示

(一)完善職前幼師教育課程國家標準，保障最低質(zhì)量

之前按幼師教育課程標準的制定表現(xiàn)了匈牙利在幼兒園師資培養(yǎng)過程中由重視課程到重視學習效果的思維轉(zhuǎn)變，為承擔職前幼師教育任務(wù)的綜合性大學提供了清晰的教育目標，同時也明確了教育內(nèi)容的具體構(gòu)成要素。此外，匈牙利政府提供的只是三年制職前幼師教育課程的最低標準，各大學可以在該標準的基礎(chǔ)上根據(jù)學校的教育資源等作出適當?shù)母母锖蛢?yōu)化，從而實現(xiàn)個性化的幼師候選人培養(yǎng)，保障職前幼師教育質(zhì)量的穩(wěn)步提高。從對外效果看，該課程標準也可以成為衡量大學履行社會責任的有效指標。截至目前，由教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》使得我國幼兒園師資隊伍建設(shè)進入了專業(yè)化的發(fā)展軌道，但是由于我國學前教育的非義務(wù)性，導致了社會對于幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展認識的相對滯后。借鑒匈牙利經(jīng)驗，為保障我國職前幼師教育的質(zhì)量，在完善職前幼師教育課程國家標準時可以考慮下述措施：要體現(xiàn)出幼兒園教師全納教育的相關(guān)知識，培養(yǎng)幼師超越性別、民族、正常與非正常的界限，對所有兒童進行保育的能力；突出幼兒園教師的跨文化交際能力，培養(yǎng)教師開展多元文化教育實踐的能力；將幼兒園教師的倫理知識、專業(yè)知識和專業(yè)能力放在同等重要的地位，教師素質(zhì)能力并不是各個階段、各個維度的簡單相加，要按照一定的理念系統(tǒng)化推進；幼兒園師資專業(yè)標準不能一成不變，要根據(jù)社會發(fā)展需求以及大學等的發(fā)展狀況等作出及時的完善。

(二)建立能力傾向考核制度，把住“入口關(guān)”

羅蘭大學能力傾向確認考試的實施加深了幼師候選人對于未來將要從事職業(yè)，以及在音樂、語言、體育等方面是否具有成長為幼兒園教師資質(zhì)等的認識，同時也催生了大學對于幼師候選人職業(yè)興趣的足夠重視，使得學校和學生雙方對于自身的職責和定位都有了清晰的認識，從而形成了大學足夠的培養(yǎng)動力以及學生充分的學習興趣。此外，該考試還為羅蘭大學制定符合學生實際狀況的培養(yǎng)方案提供了依據(jù)，也為學生的自我評估提供了持續(xù)發(fā)展的機會。到目前為止，我國尚未建立此種類似的能力傾向確認考試，對幼師候選人應(yīng)該具備的能力的理解尚停留在職前幼師教育開始之后的階段，缺乏對于幼師候選人進入職前幼師教育課程學習之前的適應(yīng)性考察。我們也可以考慮建立此種能力傾向考核制度，具體做法可以考慮：將候選人進入課程學習之前的檔案和學習開始之后的檔案一體化處理，關(guān)注學生的個性化發(fā)展；端正考核的態(tài)度，其實施的目的在于確認候選人是否具備成為幼師的潛在素質(zhì)和能力，而不為了將候選人排除在課程體系之外；制定考察標準時要考慮到學生的個體差異，推動考核方式的多樣化發(fā)展；考試結(jié)果靈活運用于候選人的整個培養(yǎng)過程之中，制定適合候選人發(fā)展的教學培養(yǎng)方案，并在培養(yǎng)過程中實時監(jiān)測。

(三)重視教育實踐課程，優(yōu)化教育過程

實踐與反思同步開展、實踐引導反思深化、反省推動實踐開展的課程改革路線，可以說是羅蘭大學保障職前幼師教育質(zhì)量的核心所在。羅蘭大學職前幼師教育著眼于幼師候選人自我個性化成長能力的提升，通過實踐——反思——實踐交錯開展的課程路線將學生實踐能力以及實踐升華能力的提升融入到整個職前教育過程之中，課程實踐的焦點在于學生個性化的成長以及實踐反思能力的提升，學生只有在完成第一階段的實踐任務(wù)之后才能進入到第二階段的實踐，而實踐完成之后的反思則是進入下一階段實踐的“敲門磚”。此種自我導向型的課程設(shè)置推動了候選人培養(yǎng)過程中教育理論和實踐的有機結(jié)合。我國幼兒園師資的職前教育同樣面臨著如何提高學生實踐指導能力的問題，自我導向型實踐課程體系的設(shè)置可以作為問題的解決策略之一，借鑒羅蘭大學的經(jīng)驗，我們可以考慮下述措施：改變對于教育實習的傳統(tǒng)認識，將其視為貫穿于整個職前幼師教育過程之中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，引導學生主動參加而不是被動接受；順應(yīng)終身學習社會的發(fā)展理念，授學生以“漁”，突出學生教育實踐過程中的反思性活動，依據(jù)學生的實際情況推動教育實踐的多元、多樣化發(fā)展；完善學生教育實踐的評價機制，對校內(nèi)和校外指導教師作出嚴格篩選。