曹江，李莉，徐開林，韓笑，程海

1.徐州醫(yī)科大學附屬醫(yī)院血液科，江蘇徐州 221002；2徐州醫(yī)科大學附屬醫(yī)院消化科，江蘇徐州 221002

亞?？萍磁R床三級或三級以上的學術學科，近年來，隨著臨床工作的不斷發(fā)展進步，亞專科教學也隨之被關注[1]。血液科作為一個三級學術科室，在整個醫(yī)院體系中充當著舉足輕重的角色，其中白血病是該科室的常見疾病，也是血液科的亞?？芠2]。白血病為血液惡性腫瘤，急性型發(fā)病迅速，慢性型病程綿長，一經確診需立刻接受治療，并且該病病例多復雜且病情嚴重，對臨床血液科醫(yī)生的各方面綜合能力的考驗均較大[3]。通常，對醫(yī)學本科生的要求多為書本知識的扎實掌握，而對研究生則更多要求獨立科研能力和臨床應變水平。目前在臨床研究生的教學中，對于專科的精細化要求相對本科生臨床教學也是更為重要，不僅僅只是專業(yè)知識的驗收，更是結合臨床技能的挑戰(zhàn)，同時還要求研究生能夠具備與其他相關科室間同事的協(xié)同工作能力，傳統(tǒng)的教學方式早已無法滿足現(xiàn)今臨床的苛刻需要。因此該文就白血病亞?？频呐R床研究生教學中不同教學方式的應用效果進行研究探討，選取2019年9月入學的研究生100名為研究對象，現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2019年9月入學的研究生100名，隨機平均分為兩組，A組予以MDT+TBL＋CBL教學，B組予以思維導圖＋PBL的教學方式。A組男學生26名，女學生24名；B組男學生22名，女學生28名，兩組研究生一般資料對比差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

1.2.1 A組采用MDT+TBL＋CBL教學 隨著現(xiàn)代醫(yī)學的發(fā)展，各臨床?？埔膊粩嗟木毣?，這便要求準醫(yī)師更強的專業(yè)素養(yǎng)和更全面的專業(yè)知識儲備，在恰當時尋求多科室會診治療，這時候多學科團隊診療協(xié)作模式（multidisciplinary team，MDT）顯得尤為重要，血液科與普外科、介入科、內分泌科、病理科和影像科等均有一定聯(lián)系[4]。在臨床工作中必不可少的需要尋求科室間互助，這時便可使用團隊教學法（team-based learning，TBL）以達到病例最優(yōu)化處理[5]。另外，對某些典型病例還可進行案例教學法（case based learning，CBL），該方式由教師提供經典病例，納入病例的原則為白血病范疇，并符合高等院校規(guī)劃教材《血液內科學》中典型病例的要求，由教師提出相關問題，學生自學思考并進一步提出問題，加深思考病例[6]。在A組研究生的臨床教學中，將3種教學方式融會貫通，在上臨床前，先由教師提供臨床病歷，學生提前預習，并根據各自的理解提出問題，同時將有需要與其他科室聯(lián)合會診的情況記錄在案，在臨床實習的過程中可與其他科室進行溝通協(xié)商共同探討病歷，解決問題。

1.2.2 B組采用思維導圖+PBL教學 思維導圖（mind mapping）的教學方式在近些年的臨床教學中應用廣泛，該方式可培養(yǎng)學生發(fā)散思維，將圖文并茂的方式運用于學習中，將抽象、碎片化的知識點立體形象化，將復雜的知識點梳理清晰，方便記憶[7]。在此基礎上，結合以問題為導向的教學模式（problem-based learning，PBL），即以學生自主提問為主，以教師指導為輔，采用分組方式，圍繞案例查詢資料，展開討論，完成教學的方式。囑B組所有研究生學習繪制思維導圖，將當期需要學習的知識點梳理成自己可以理解的思維導圖，將主要的中心問題置于導圖最中央，次重要的問題以放射狀置于中心問題周圍，做到層層剝離，主次分明。語言表達時，選用關鍵詞，簡明扼要概括，以方便各自記憶和理解的方式展示，也便于臨床學習時使用，另外，將組員適當分成小組，由教師根據白血病的教學大綱，提出相關問題，學生以小組為單位查閱文獻，展開組內討論，各自提出問題，帶著問題進入臨床教學，最終由教師對學生的問題進行一一解答。

1.3 觀察指標

教學結束后，對所有研究生進行教學滿意度問卷調查，分為：非常滿意、比較滿意、一般和不滿意，滿意率為（非常滿意人數(shù)+比較滿意人數(shù)）/總人數(shù)×100%。并且對所有研究生進行理論知識和實踐能力考核，結果均為＞60分即為合格。

1.4 統(tǒng)計方法

該次研究數(shù)據采用SPSS 20.0統(tǒng)計學軟件進行分析，計量資料以（±s）表示，組間比較采用t檢驗；計數(shù)資料用[n（%）]表示，組間差異比較采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組教學滿意度

兩組總體滿意度均＞90%，A組滿意率為92%，B組滿意率為96%，兩組滿意率差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組研究生教學滿意度情況[n（%）]

2.2 兩組研究生理論知識和實踐能力成績

臨床教學后，給予兩組研究生理論知識與實踐能力考核，得出兩組研究生成績，發(fā)現(xiàn)A組實踐能力得分高于B組，且差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；而B組理論知識得分高于A組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；兩組考核成績均合格（理論知識和實踐能力得分均為＞60分為合格），見表2。

表2 兩組研究生教學后理論知識和實踐能力考核成績對比[（±s），分]

表2 兩組研究生教學后理論知識和實踐能力考核成績對比[（±s），分]

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3 討論

一般醫(yī)學院校學生畢業(yè)后，在衛(wèi)生部許可的相關培訓基地，繼續(xù)接受系統(tǒng)化、規(guī)范化的培訓以期達到專業(yè)學科所需的基本技能，為進一步獨立從事?？漆t(yī)療工作提供基礎[8]。研究生則在學習期間即可參加臨床規(guī)范化培訓的教學中，綜合以往的各類文獻，不難發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學模式已經鮮有應用于目前的臨床教學中，該方式已經無法滿足學生的學習需求，無法擴展知識儲備，呆板單一的傳教式教育也不利于發(fā)散學生自主思考問題的能力，不夠與時俱進[9]。而現(xiàn)今臨床較為常見的教學方式為多種新模式相結合的教學，各自取長補短，尤其在研究生的臨床教學中，更注重與臨床相結合，創(chuàng)新更新知識，著重于學生自主發(fā)現(xiàn)問題，查閱文獻，解決問題的能力。在檢索的文獻中，發(fā)現(xiàn)如劉彥權等[10]的文章，就MDT聯(lián)合TBL+CBL模式在血液內科亞專科的教學中的應用效果進行探討分析，發(fā)現(xiàn)在血液內科的臨床教學中使用該教學方式，加強了科室間的互動協(xié)作能力，也推動了各科室人員共同成長進步，利于提高醫(yī)院總體診療技術水平，為醫(yī)院提升總體實力和競爭力。而雷博等[11]的文章則探討了思維導圖結合PBL教學法在血液科的教學效果，該方法一方激發(fā)了學生自主學習和創(chuàng)新力，另一方面又彌補了單一PBL教學的知識結構缺失和遺漏以及低效率的情況。另有秦煒煒等[12]研究的CBL教學法在血液科教學中的探索，該教學方式也是以學生為主體，充分讓學生置身于臨床，感受病例，培養(yǎng)學生帶著問題思考分析解決的全過程，激發(fā)學生主觀能動性，加強學生之間的交流合作。各教學方式均在不同層面提高了臨床教學效果，十分有助于研究生的臨床學習進修。但在該次試驗中發(fā)現(xiàn)兩種不同的教學方式結合的形式均得到了學生的高度滿意[13-14]。而在學習成績考核中得出，A組實踐能力得分高于B組，而B組理論知識得分高于A組（P＜0.05），說明兩種結合模式各有優(yōu)缺點，兩者均在不同角度提高了研究生的學習成績，但是在總體成績的提高中仍然欠佳[15-16]。同時，該次研究的學生樣本量仍然有限，探討的教學方式仍不夠多樣化，未來還可以增加研究人數(shù)，開拓探討發(fā)現(xiàn)新的教學組合模式，更好地提高研究生全面綜合能力，服務未來的臨床工作。