鄒慧明

在城鄉(xiāng)以及區(qū)域優(yōu)質(zhì)師資配置尚不均衡的現(xiàn)實(shí)背景下，國家通過教師輪崗交流政策，號(hào)召城市優(yōu)秀教師深入農(nóng)村及邊遠(yuǎn)落后地區(qū)學(xué)校，以緩解后者師資不足的問題，并帶動(dòng)其發(fā)展。教育部聯(lián)合財(cái)政部、人社部出臺(tái)了多項(xiàng)措施，各地方一方面通過將教師職稱評(píng)定與教師輪崗交流捆綁以實(shí)現(xiàn)交流的制度化與常態(tài)化，另一方面亦不斷完善相關(guān)保障制度以維護(hù)輪崗教師的權(quán)益，這些政策的旨?xì)w在于激勵(lì)更多優(yōu)秀教師的加入。而這些輪崗教師在進(jìn)入流入校之后，又是如何開展其輪崗交流活動(dòng)的？在陌生的場域內(nèi)，他們將會(huì)采取怎樣的行動(dòng)策略來適應(yīng)新環(huán)境？面對(duì)陌生的領(lǐng)導(dǎo)、同事及學(xué)生，他們又將如何能動(dòng)地回應(yīng)？哪些因素影響了他們的行動(dòng)選擇？簡言之，輪崗教師在流入校開展輪崗交流活動(dòng)的行動(dòng)邏輯是怎樣的，對(duì)這一問題的厘清，既是探尋輪崗交流政策實(shí)施效果的必要之舉，亦是為最大限度地發(fā)揮輪崗教師作用創(chuàng)造條件的重要依據(jù)。

一、 研究回顧與問題提出

輪崗教師作為輪崗交流政策實(shí)施的主力軍，他們?cè)诹魅雽W(xué)校如何發(fā)揮其能動(dòng)作用成為決定該政策成效的關(guān)鍵，因此，自政策出臺(tái)以來，研究者們除了對(duì)該政策本身以及政策執(zhí)行等宏觀問題展開研究之外，亦逐漸將目光聚焦于輪崗教師這一微觀層面，研究重點(diǎn)主要有二：一是描述輪崗教師在流入校場域中的能量發(fā)揮狀況及其影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，雖然輪崗交流政策將優(yōu)秀師資轉(zhuǎn)移到流入校，但卻并沒有實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀教師的創(chuàng)生，即輪崗教師未能有效地引領(lǐng)流入校教師的發(fā)展，而作為一個(gè)“過客”，輪崗教師自身也無意且難以發(fā)揮引領(lǐng)作用。(1)王麗佳、黎萬紅、沈偉：《從優(yōu)秀師資轉(zhuǎn)移到優(yōu)秀師資創(chuàng)生：教師發(fā)展視域下的輪崗交流研究》，《教育發(fā)展研究》2018年第4期。也即是說，輪崗教師所蘊(yùn)藏的能量未能在流入校得到有效擴(kuò)散。在當(dāng)前教師輪崗交流中，優(yōu)質(zhì)教師的有效能量不足、利益受阻以及受援教師的能量吸收意愿和能力式微導(dǎo)致輪崗教師的能量擴(kuò)散面臨困境。(2)張翔、劉晶晶：《教師輪崗交流中優(yōu)質(zhì)教師能量擴(kuò)散機(jī)制研究》，《中國教育學(xué)刊》2019年第12期。研究者們發(fā)現(xiàn)，輪崗教師能量發(fā)揮的效果依賴于教師的個(gè)體能動(dòng)性、學(xué)校支持性文化以及區(qū)域教育系統(tǒng)的合力，(3)賀文潔、李瓊、葉菊艷、盧乃桂：《“人在心也在”：輪崗交流教師的能量發(fā)揮效果及其影響因素研究》，《教育學(xué)報(bào)》2019年第2期。輪崗意愿、政策工具和指導(dǎo)方式影響輪崗教師的能量輻射，輪崗教師的能量發(fā)揮取決于個(gè)人主動(dòng)性和情境因素。(4)劉佳旺、沈偉：《輪崗教師的交流現(xiàn)狀及其能動(dòng)行為研究——基于上海五區(qū)的實(shí)地調(diào)研》，《教師教育研究》2017年第1期。二是對(duì)輪崗教師在流入校的身份認(rèn)同研究?；趯?shí)踐共同體的視角，有研究者將輪崗教師劃分為“領(lǐng)導(dǎo)者”“適應(yīng)者”“服從者”和“局外人”四種類型，而充分發(fā)揮輪崗教師的積極作用，則需輪崗教師漸次由局外人、服從者、適應(yīng)者成為領(lǐng)導(dǎo)者。(5)宋萍萍、黎萬紅：《輪崗教師的共同體實(shí)踐：樣態(tài)及其優(yōu)化》，《教育發(fā)展研究》2018年第4期。亦有研究者發(fā)現(xiàn)，輪崗教師被視為學(xué)校里的“陌生人”，這是對(duì)他們身份建構(gòu)的總體概括，而他們?cè)谒伎甲约簠⑴c流動(dòng)的意義、新環(huán)境中的社會(huì)關(guān)系與專業(yè)行為中又建構(gòu)了多種亞身份，主要包括人在心不在的“旅居者”、認(rèn)同撕裂的“邊緣人”和成功融入的“新來者”。(6)王夫艷、葉菊艷、孫麗娜：《學(xué)校里的“陌生人”：交流輪崗教師身份建構(gòu)的類型學(xué)分析》，《教育學(xué)報(bào)》2017年第5期。

已有研究對(duì)輪崗教師在流入校場域內(nèi)的處境狀況給予了一定的關(guān)注，并基于其行動(dòng)表現(xiàn)分析了其輪崗交流的效果及影響因素，這對(duì)于進(jìn)一步完善輪崗交流政策，更好地發(fā)揮輪崗教師能量價(jià)值具有一定的參考意義。但總體而言，對(duì)教師輪崗交流活動(dòng)本身的關(guān)注較少，且對(duì)其在流入校的整個(gè)行動(dòng)過程缺乏系統(tǒng)的觀照，難以全面反映輪崗教師在流入校的處境及行動(dòng)狀況。輪崗教師作為流入校的特殊存在，在輪崗交流期間，一方面其人事關(guān)系仍在原單位，工資也由派出地教育行政部門負(fù)責(zé)，另一方面其工作安排及評(píng)價(jià)管理又全權(quán)交由流入地教育行政部門及流入校，作為流入校的“暫居者”，他們既是學(xué)校的一員卻終將要離去，既要適應(yīng)新環(huán)境又需開展輪崗交流活動(dòng)，在這樣一種特殊的處境之下，他們會(huì)做出怎樣的行動(dòng)選擇，有哪些因素影響著其行動(dòng)策略，在其行動(dòng)的背后是否蘊(yùn)藏著特定的行動(dòng)規(guī)律？本研究將圍繞上述問題展開探討，試圖呈現(xiàn)輪崗教師在流入校的行動(dòng)圖景，并提煉其行動(dòng)邏輯。

二、 研究設(shè)計(jì)

(一) 研究對(duì)象

研究主要采用目的性抽樣和方便性抽樣，選擇從長沙市開福區(qū)選派到郴州市汝城縣的5名輪崗教師作為研究對(duì)象。自2014年起，長沙市開福區(qū)與郴州市汝城縣結(jié)成對(duì)口支援關(guān)系，每年選派約20名教師赴汝城各中小學(xué)開展為期一年的輪崗交流活動(dòng)，本研究對(duì)象于2019年9月至2020年6月在汝城縣4所學(xué)校開展輪崗交流活動(dòng)，具體情況如下表：

表1 研究對(duì)象基本情況

(二) 研究方法

1. 訪談設(shè)計(jì)與實(shí)施

研究圍繞輪崗教師在流入校的教育教學(xué)、人際交往以及學(xué)校參與狀況對(duì)5名輪崗教師展開了深度訪談，每位訪談對(duì)象訪談1—2次，每次訪談時(shí)間為35分鐘到1小時(shí)不等，同時(shí)還對(duì)流入校領(lǐng)導(dǎo)及教師進(jìn)行了數(shù)次正式和非正式的訪談，以進(jìn)一步挖掘輪崗教師行動(dòng)背后所隱藏的邏輯。

2. 觀察設(shè)計(jì)與實(shí)施

研究者在征得流入校領(lǐng)導(dǎo)和輪崗教師的同意下，深入輪崗教師的生活、工作和人際交往場域，對(duì)輪崗教師的日常生活與教學(xué)工作、與流入校教師之間的交往互動(dòng)以及學(xué)校活動(dòng)參與等方面進(jìn)行觀察并詳盡記錄，以了解輪崗教師的行動(dòng)和話語在特定語境中的含義。

(三) 資料整理

在訪談和觀察的基礎(chǔ)上，研究者及時(shí)將錄音資料和觀察記錄轉(zhuǎn)化為文字材料，然后對(duì)其進(jìn)行三級(jí)編碼，從資料中提取概念類屬，進(jìn)行歸類整合，從教育教學(xué)、人際交往和學(xué)校參與三個(gè)方面來呈現(xiàn)教師輪崗交流的行動(dòng)概貌。具體而言，首先對(duì)資料進(jìn)行開放式編碼，將訪談原始資料進(jìn)行初始概念的提取，并為一些語句賦予概念，再進(jìn)行概念間的比較，將提取的概念重新組合；然后，進(jìn)行主軸編碼，即在初始概念之間建立聯(lián)系，形成主范疇；最后，進(jìn)行選擇性編碼，將歸納出的主范疇歸到一個(gè)框架下，形成范疇間的關(guān)系。

(四) 理論基礎(chǔ)

所謂行動(dòng)邏輯是指行動(dòng)者有目的導(dǎo)向性行為的內(nèi)在規(guī)律。雖然行動(dòng)邏輯沒有被明確提出，但是對(duì)其的表述卻充盈在社會(huì)學(xué)家們的行動(dòng)理論中。行動(dòng)是社會(huì)學(xué)研究中的重要議題，馬克思·韋伯(Max Weber)明確提出，社會(huì)學(xué)便是“一門解釋性地理解社會(huì)行動(dòng)并對(duì)其進(jìn)程與結(jié)果進(jìn)行因果說明的科學(xué)”。(7)[德]馬克斯·韋伯：《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)(第一卷)》，閻克文譯，上海：上海人民出版社，2010年，第92頁。韋伯認(rèn)為，人類的行動(dòng)都是具有指向性的，因而是可以理解的且具有意義，并將行動(dòng)劃分為目的合理性的、價(jià)值合理性的、情緒的以及傳統(tǒng)的四種類型，而行動(dòng)取向的根據(jù)可以是習(xí)慣、習(xí)俗和自我利益。(8)[德]馬克斯·韋伯：《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)(第一卷)》，第114-121頁。行動(dòng)與結(jié)構(gòu)的關(guān)系是社會(huì)學(xué)家所重點(diǎn)關(guān)注的問題，其中，孔德(Auguste Comte)、涂爾干(Emile Durkheim)、帕森斯(Talcott Parsons)等認(rèn)為行動(dòng)受結(jié)構(gòu)的限制，行動(dòng)是結(jié)構(gòu)中的行動(dòng)，社會(huì)對(duì)個(gè)人行動(dòng)具有決定性的作用。如帕森斯認(rèn)為，一項(xiàng)行動(dòng)在邏輯上包含有行動(dòng)者、行動(dòng)目的、行動(dòng)處境以及行動(dòng)的規(guī)范性取向四個(gè)方面，(9)[美]塔爾科特·帕森斯：《社會(huì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)》，張明德、夏遇南、彭剛譯，南京：譯林出版社，2012年，第49-50頁?！叭绻话堰@四種結(jié)構(gòu)性成分一一說明，就不可能對(duì)一項(xiàng)行動(dòng)作出有意義的描述”(10)[美]塔爾科特·帕森斯：《社會(huì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)》，第827頁。，其研究目標(biāo)就是用概念形成能理解社會(huì)重要特征的分析框架，而不被具體的經(jīng)驗(yàn)細(xì)節(jié)所掩蓋。而吉登斯(Anthony Giddens)、布迪厄(Pierre Bourdieu)等則持行動(dòng)與結(jié)構(gòu)是互構(gòu)的或具有二重性的觀點(diǎn)，即個(gè)體與結(jié)構(gòu)是統(tǒng)一的。如吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論認(rèn)為，一方面，社會(huì)結(jié)構(gòu)本身即是由人類的行動(dòng)建構(gòu)起來的，它并不“外在于”個(gè)人，而是作為“記憶痕跡”具體體現(xiàn)在各種社會(huì)實(shí)踐中，“內(nèi)在于”人的活動(dòng)，另一方面，經(jīng)過人的實(shí)踐活動(dòng)建構(gòu)起來的結(jié)構(gòu)又是行動(dòng)得以建立起來的橋梁和中介。(11)[英]安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成》，李康、李猛譯，北京：中國人民大學(xué)出版社，2000年，第22-23頁。布迪厄的實(shí)踐理論則用“慣習(xí)”“資本”“場域”等關(guān)鍵概念來闡釋主體的行動(dòng)，他認(rèn)為慣習(xí)是在特定的歷史條件下，沉淀并內(nèi)化于行動(dòng)者意識(shí)中的秉性，指導(dǎo)著行動(dòng)者的后續(xù)行動(dòng)，而主體的慣習(xí)與其所在社會(huì)結(jié)構(gòu)中所擁有的資本及其所處的場域決定了實(shí)踐，行動(dòng)者在場域內(nèi)憑借其資本在慣習(xí)的作用下不斷建構(gòu)著社會(huì)結(jié)構(gòu)，同時(shí)社會(huì)結(jié)構(gòu)又不斷被行動(dòng)者內(nèi)化為慣習(xí)，而在這個(gè)過程中，實(shí)踐作為橋梁將結(jié)構(gòu)與行動(dòng)聯(lián)結(jié)起來。(12)李齊、李松玉：《治理主體行動(dòng)邏輯的“四維分析框架”》，《政治學(xué)研究》2020年第4期。

以上行動(dòng)理論為本研究的開展提供了重要的理論參考，輪崗教師的產(chǎn)生本身便是基于城鄉(xiāng)、區(qū)域間教育發(fā)展不均衡的社會(huì)結(jié)構(gòu)背景，因此其行動(dòng)必然在宏觀上受到社會(huì)結(jié)構(gòu)及其相應(yīng)的輪崗交流制度的制約。而流入校作為輪崗教師工作和生活的主要場域，其組織文化對(duì)輪崗教師的行動(dòng)則有著更為直接和明顯的影響，因此，本研究主要基于“制度-組織-行動(dòng)”的思路來分析和解釋輪崗教師的行動(dòng)邏輯。

三、 教師輪崗交流“因勢而動(dòng)”之行動(dòng)策略

研究發(fā)現(xiàn)，教師輪崗交流的行動(dòng)主要遵循著“因勢而動(dòng)”的行動(dòng)邏輯，即他們往往根據(jù)其所處的情境和形勢而適時(shí)調(diào)整自身的行動(dòng)策略。在這個(gè)過程中，他們既因形勢的變化而發(fā)生了心態(tài)的改變并滋生了新的想法，同時(shí)也因情境的影響而轉(zhuǎn)變了原有的認(rèn)識(shí)，其行動(dòng)也因此呈現(xiàn)出一種變化性。具體而言，面對(duì)著不同的主體，他們采取了不同的行動(dòng)策略。

(一) 面對(duì)學(xué)生：直面挑戰(zhàn)并堅(jiān)持因地制宜

在正式參加輪崗交流活動(dòng)前，教師們申請(qǐng)輪崗的主要目的是為了獲取職稱評(píng)選的條件，而進(jìn)入流入校場域之后，教師們對(duì)輪崗交流活動(dòng)逐漸賦予了新的意義，特別是在面對(duì)流入校學(xué)生時(shí)，他們更多的是思考如何通過自身的努力來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?！皝磙r(nóng)村學(xué)校支教，當(dāng)然也希望能夠盡自己最大的能力，幫助這邊的孩子養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和正確的思維方式”(J老師)，“既然過來交流，那么我很希望能夠盡到自己的責(zé)任，盡力去幫助學(xué)生提高成績”(M老師)。雖然只有一年的時(shí)間，但輪崗教師們?cè)诮逃龑W(xué)生方面卻傾盡著自己的力量，他們期望在有限的時(shí)間內(nèi)教給當(dāng)?shù)貙W(xué)生更多有價(jià)值的東西，以為學(xué)生的后續(xù)發(fā)展打下一定基礎(chǔ)。

輪崗教師們多是“久經(jīng)沙場”的老將，多年的教育實(shí)踐使其積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但兩地學(xué)情以及學(xué)生基礎(chǔ)的差異之大依然出乎他們的意料，原有的經(jīng)驗(yàn)照搬至現(xiàn)在的課堂遭遇了不可預(yù)期的沖擊。正如H老師在其支教征文中寫到的：“剛開始過來還是挺有信心的，可上課后，我才真正感受到了這里學(xué)生們學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的薄弱以及學(xué)習(xí)習(xí)慣的欠缺，學(xué)生的上課狀態(tài)和作業(yè)反饋給初來乍到時(shí)自信滿滿的我一個(gè)大大的下馬威?！币嘤欣蠋煾械绞仲M(fèi)解：“我也不知道為什么，即使你一天花費(fèi)了兩節(jié)課來講解這些題目，但是效果并不是很好?！?Z老師)面對(duì)著這種情況，教師們直面挑戰(zhàn)迎難而上，他們從了解學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)需求入手，結(jié)合以往的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)生的實(shí)際情況，積極轉(zhuǎn)變教學(xué)方法、重新設(shè)計(jì)教學(xué)策略并適時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，試圖給學(xué)生提供最適合的教學(xué)。如J老師針對(duì)學(xué)生英語聽力水平較低且基礎(chǔ)較差的情況，從之前的全英文教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橹杏⒒旌?，有針?duì)性地精簡了教學(xué)內(nèi)容，并注重學(xué)生英語基礎(chǔ)知識(shí)的落實(shí)；M老師針對(duì)學(xué)生閱讀習(xí)慣欠缺、課外知識(shí)匱乏的情況，不僅在課堂內(nèi)結(jié)合具體的知識(shí)向?qū)W生傳達(dá)生活語文的思想，而且與其他輪崗教師一起組織了書籍捐贈(zèng)的活動(dòng)，并在課后組織帶領(lǐng)學(xué)生一起閱讀，以身示范。輪崗教師對(duì)學(xué)生的盡職盡責(zé)一方面是其作為教師的使命感和責(zé)任感使然，另一方面，作為從省城來的“優(yōu)秀教師”(這是流入校領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)輪崗教師的基本定位)，他們飽受流入校師生的關(guān)注，并被寄予了較高的期待，在這樣一種“標(biāo)簽”的框定之下，他們亦希望在自己最擅長的領(lǐng)域展現(xiàn)其專業(yè)力量，以立足于流入校，并維護(hù)輪崗教師群體多年來所樹立的形象和聲譽(yù)。

(二) 面對(duì)教師：從積極引領(lǐng)走向保守被動(dòng)

輪崗教師長期執(zhí)教于城市學(xué)校，他們不僅熟悉于城市的學(xué)校生活，亦摸索出一套適用于城市學(xué)生的教學(xué)和管理模式，在專業(yè)發(fā)展上多處于“高原狀態(tài)”。深入邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校，面對(duì)著截然不同的學(xué)校文化和有著不同成長背景的學(xué)生，輪崗教師以往的成功經(jīng)驗(yàn)并不能直接照搬，這對(duì)他們而言既是挑戰(zhàn)，更是其專業(yè)發(fā)展中的重要契機(jī)。不僅如此，他們還認(rèn)為，工作場域和社會(huì)文化環(huán)境的變化亦為他們提供了一個(gè)新的發(fā)展空間，他們不再受制于原有的關(guān)系及成規(guī)，從而得以重新審視自己的教育理念和教學(xué)方法，并嘗試重建教育的信念。因此，在為薄弱學(xué)校發(fā)展貢獻(xiàn)力量及拓展自身專業(yè)發(fā)展空間的目的驅(qū)動(dòng)之下，輪崗教師樂意發(fā)揮其專業(yè)力量，為流入校教師發(fā)展提供力所能及的幫助。為此，他們積極開展教育教學(xué)示范，不僅認(rèn)真準(zhǔn)備學(xué)校規(guī)定的公開課任務(wù)，還在平時(shí)主動(dòng)開放自己的課堂，以敞開的課堂向流入校教師表達(dá)著交流互動(dòng)的意愿和態(tài)度。在學(xué)校的動(dòng)員和鼓勵(lì)下，M老師聯(lián)合其他輪崗教師積極和流入校教師組建團(tuán)隊(duì)備戰(zhàn)湖南省集體備課比賽，他們主動(dòng)分享資源并貢獻(xiàn)經(jīng)驗(yàn)，與流入校教師圍繞課堂教學(xué)問題共同研討交流；H老師與青年教師結(jié)成師徒關(guān)系，通過聽課、評(píng)課、磨課對(duì)其展開有針對(duì)性的指導(dǎo)；L老師開展了一場心靈建設(shè)的專題講座，分享自己作為一名教師的幸福體驗(yàn)和感悟，幫助教師們調(diào)整心態(tài)。有的輪崗教師還會(huì)主動(dòng)向青年教師傳授經(jīng)驗(yàn)并熱情地指導(dǎo)其教育教學(xué)活動(dòng)，如J老師主動(dòng)組建了學(xué)校英語教師交流群，帶頭無私分享相關(guān)資料，并鼓勵(lì)其他老師們?cè)谌褐薪涣鹘?jīng)驗(yàn)，等等。而相對(duì)于熱情洋溢的輪崗教師，流入校老師的反應(yīng)和表現(xiàn)則平淡冷靜許多，在輪崗教師的公開課中，他們雖會(huì)按要求前來聽課，但并不參與課堂點(diǎn)評(píng)，更不會(huì)主動(dòng)與輪崗教師進(jìn)行專業(yè)性的對(duì)話和交流；雖指派了“師傅”，但從不主動(dòng)走進(jìn)師傅的課堂，毋寧說向其請(qǐng)教交流。因此，輪崗教師與流入校教師之間更多地體現(xiàn)出一種“單向式”的專業(yè)互動(dòng)關(guān)系，輪崗教師的投入和參與在得不到流入校教師積極回應(yīng)的情況下，他們既不能從專業(yè)引領(lǐng)活動(dòng)中得到足夠的精神性回報(bào)，亦無法獲得自身專業(yè)上的進(jìn)一步提升，這逐漸遠(yuǎn)離了其參與輪崗的目的，他們的熱情亦因此而慢慢消減，逐漸退回為一個(gè)理性的旁觀者。

由此來看，輪崗教師并不排斥示范引領(lǐng)，他們只是不會(huì)自主發(fā)起，亦不會(huì)主動(dòng)向?qū)W校建言獻(xiàn)策。也即是說，輪崗教師因其所處情境以及流入校教師的態(tài)度而不斷變換其行動(dòng)策略。當(dāng)學(xué)校向其發(fā)出邀請(qǐng)或真誠咨詢其意見時(shí)，他們積極參與全力以赴，而當(dāng)流入校教師被動(dòng)消極，他們亦適時(shí)地退回至共同體邊緣位置。相對(duì)于憑借自身的專業(yè)能量在流入校有一番作為的期許，他們更希望能夠平穩(wěn)順利地度過一年的輪崗期，因此多低調(diào)行事，在基本的工作生活條件得到保障的前提下，并不希望引起學(xué)校過多的注意。輪崗教師的行動(dòng)之所以走向保守被動(dòng)，與其特殊的身份以及輪崗期限關(guān)聯(lián)甚密，從理性選擇的角度而言，隨著輪崗的推進(jìn)及對(duì)新環(huán)境的逐漸熟知，他們對(duì)自身在促進(jìn)流入校發(fā)展和轉(zhuǎn)變上的作用及力量心存疑惑，他們認(rèn)識(shí)到，在有限的時(shí)間內(nèi)，流入校根深蒂固的組織文化不是僅憑輪崗教師便能撼動(dòng)的，利弊權(quán)衡之下，他們選擇退居課堂，致力于自己可以掌控的領(lǐng)域。

(三) 面對(duì)學(xué)校：“前臺(tái)”遵從與“后臺(tái)”抗?fàn)幉⒂?/h3>

戈夫曼認(rèn)為，人們?cè)谏鐣?huì)生活中以不同的角色、在不同的場次進(jìn)行表演，為了表演，人們區(qū)分出“前臺(tái)”和“后臺(tái)”，“前臺(tái)”是讓觀眾看到并從中獲得特定意義的表演場合，在前臺(tái)，人們呈現(xiàn)的是能被他人和社會(huì)所接受的形象；“后臺(tái)”是相對(duì)于“前臺(tái)”而言的，人們會(huì)把他人和社會(huì)不能或難以接收的形象隱匿在后臺(tái)，是為前臺(tái)表演做準(zhǔn)備、掩飾在前臺(tái)不能表演的東西的場合。(13)[美]歐文·戈夫曼：《日常生活中的自我呈現(xiàn)》，黃愛華、馮鋼譯，浙江：浙江人民出版社，1989年，第103-118頁。在流入校，輪崗教師一方面遵從著學(xué)校的制度規(guī)范，維持著“前臺(tái)”的穩(wěn)定與和諧。作為學(xué)校的“外來者”和“臨時(shí)人員”，輪崗教師工作生活保障直接依賴于學(xué)校，出于本體性安全的考慮，他們努力地適應(yīng)流入校的工作生活環(huán)境，遵守學(xué)校規(guī)定，依學(xué)校章程行事，并積極服從學(xué)校的工作安排，即便所安排之事非自己所擅長也依然選擇私下自己學(xué)習(xí)，而不會(huì)去與學(xué)校“討價(jià)還價(jià)”。如好幾位輪崗教師被安排教授與自己專業(yè)不對(duì)口的學(xué)科，雖然對(duì)所教學(xué)科不熟悉，但依然接受了任務(wù)。調(diào)研中，當(dāng)研究者問及學(xué)校的相關(guān)事宜時(shí)，他們最?；貞?yīng)的一句話便是“一切服從學(xué)校安排”，他們也做著和大多數(shù)流入校教師相似的工作，從這個(gè)意義上來說，他們首先是流入校的一名普通教師，然后才是輪崗教師。另外，他們還適時(shí)地隱藏起自己的“鋒芒”，不僅努力做到不逾矩，而且對(duì)于學(xué)校的某些制度及管理雖頗有微詞，但不會(huì)主動(dòng)干涉，“我覺得他們的管理是有漏洞的，但沒去講過，他們也沒詢問過我們有什么建議，只是安排我們做事”(H老師)，“支教老師不方便去參與學(xué)校一些事，除非你是過來當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)的，否則你就不要去指手畫腳，這也是不禮貌的”(J老師)。

另一方面，輪崗教師則在“后臺(tái)”謹(jǐn)慎地表達(dá)著對(duì)學(xué)校的不滿和意見。當(dāng)學(xué)校所存在的問題不直接觸及其自身利益時(shí)，他們多以“吐槽”的方式在各種非正式場合，在自發(fā)組建的小團(tuán)體內(nèi)討論。而當(dāng)學(xué)校的舉措直接觸及輪崗教師的個(gè)人利益時(shí)，囿于其特殊的身份和輪崗期限，他們一般不會(huì)與學(xué)校直接對(duì)抗，但亦會(huì)通過自己的方式表達(dá)抗?fàn)?。如H老師在得知學(xué)校沒有給自己發(fā)放應(yīng)有的福利時(shí)甚是氣憤，但即便如此，她也沒有去找學(xué)校表達(dá)訴求，而是選擇背后默默反抗，“所有老師包括臨聘和返聘的老師都發(fā)了，唯獨(dú)不給我們發(fā)，那就是不把我們當(dāng)自己人唄，那對(duì)我們也別有什么要求”(H老師)。自那以后，她明顯不似以前那么積極，除了基本的教學(xué)任務(wù)以外，其他事情都不愿投入過多的時(shí)間和精力，以一種消極的工作方式表達(dá)著不滿，以減少內(nèi)心的不平衡感。斯科特(James C.Scott)認(rèn)為，一個(gè)無實(shí)權(quán)的“弱者”，“遵從通常是一個(gè)自覺的策略，反抗則是謹(jǐn)慎地留有余地的事情，它避免極端的直接對(duì)抗”。(14)[美]詹姆斯·C·斯科特：《弱者的武器》，鄭廣懷、張敏、何江穗譯，南京：譯林出版社，2007年，第346頁。在遵從和直接對(duì)抗之間，輪崗教師選擇“日常對(duì)抗”的方式，這是一種持續(xù)性地隱藏于“后臺(tái)”的反抗，這種方式既可以使自己逃避權(quán)力的規(guī)訓(xùn)，又能夠體面地維護(hù)自己的尊嚴(yán)和自主權(quán)。

四、 教師輪崗交流“因勢而動(dòng)”之行動(dòng)條件

“行動(dòng)包含有規(guī)范性成分和條件性成分兩類不同的成分，而這兩者之間總是存在這一種緊張狀態(tài)，行動(dòng)作為一個(gè)過程，實(shí)際上就是將各種條件成分向著與規(guī)范一致的方向改變的過程。取消條件，取消來自這方面的張力，則取消了行動(dòng)，并導(dǎo)向唯心主義的發(fā)散論。因此，可以設(shè)想條件在一端，目的和規(guī)范性規(guī)則在另一端，而手段和努力則是二者之間的聯(lián)結(jié)環(huán)節(jié)?！?15)[美]塔爾科特·帕森斯：《社會(huì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)》，第827頁。也即是說，行動(dòng)目的的達(dá)成、規(guī)范性行動(dòng)的建構(gòu)以及行動(dòng)者的策略選擇都是基于一定的資源和條件，行動(dòng)條件構(gòu)成了行動(dòng)主體行動(dòng)的可能性與可行性。教師輪崗交流活動(dòng)的開展一方面受到一定的政策性和制度性規(guī)定的間接影響，另一方面又直接受制于具體的學(xué)校場域及其相應(yīng)的組織性文化。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，無論是制度規(guī)定還是學(xué)校組織，均給輪崗教師提供了基本保障，這有效滿足了教師輪崗交流的需求，使其能夠安于職守，履行基本的輪崗職責(zé)，但同時(shí)，輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)的支撐卻明顯不足，這直接影響了其專業(yè)引領(lǐng)活動(dòng)的開展，限制了其專業(yè)力量的發(fā)揮。

(一) 激勵(lì)措施的落實(shí)為教師安于職守提供了保障

首先，保障性政策的落實(shí)滿足了輪崗教師的物質(zhì)性需求。湖南省職稱評(píng)審政策規(guī)定，“城市中小學(xué)教師評(píng)聘中級(jí)職務(wù)應(yīng)有1年以上農(nóng)村學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校工作經(jīng)歷，評(píng)聘高級(jí)職務(wù)應(yīng)累計(jì)有2年以上農(nóng)村學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校工作經(jīng)歷”。本研究的5名研究對(duì)象，均面臨職稱評(píng)選的迫切任務(wù)，其中H老師、Z老師和L老師需評(píng)高級(jí)，J老師需評(píng)中一，M老師需評(píng)小高。為了更好地保障教師輪崗工作，育教育廳、省委組織部、省財(cái)政廳、省人力資源和社會(huì)保障廳、省扶貧辦聯(lián)合制定了相關(guān)文件，明確了輪崗教師在職稱評(píng)聘、評(píng)優(yōu)表彰以及經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼方面的規(guī)定，并切實(shí)督促各下屬單位及學(xué)校落實(shí)完成。這一政策的落實(shí)符應(yīng)了教師們輪崗交流的初衷，滿足了其作為“經(jīng)濟(jì)人”的利益需求，這也是教師參與輪崗的制度動(dòng)因。雖然當(dāng)問及“如果不是職稱評(píng)定，您是否會(huì)主動(dòng)申請(qǐng)輪崗”時(shí)，除一位老師外，所有老師均表示“不會(huì)”，但據(jù)悉，由于需要職稱評(píng)定的老師較多而學(xué)校的輪崗名額有限導(dǎo)致老師們又競相爭奪輪崗機(jī)會(huì)。涂爾干認(rèn)為，雖然“社會(huì)制度強(qiáng)制我們，我們又需要它們的職能以及這種強(qiáng)制帶來的利益”(16)[法]迪爾凱姆：《社會(huì)學(xué)研究方法論》，胡偉譯，北京：華夏出版社，1988年，第9頁。。所以，雖然教師們是“被動(dòng)”輪崗，但輪崗亦滿足了他們?cè)u(píng)職稱的迫切需求，且還獲得了一定的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償，這在一定程度上彌補(bǔ)了因輪崗而帶來的不便與所失?！皝碇灰住钡臋C(jī)會(huì)使輪崗教師均比較遵守輪崗的相關(guān)紀(jì)律規(guī)范，并在正式輪崗前便已心照不宣地接受了該政策所固有的束縛，并做好了應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備?！半m然在生活中會(huì)感到各種困難，但是我們心理上還是能夠接受，過來支教要有這個(gè)心理預(yù)期?！?L老師)甚至有老師表示流入校的條件要超過自己的預(yù)期：“沒有想象中的困難……教學(xué)設(shè)備不比我們?cè)瓉韺W(xué)校差，而且學(xué)校教室里的電腦也能上網(wǎng)，設(shè)備硬件這方面挺好的?！?Z老師)

其次，儀式性活動(dòng)的開展給予了輪崗教師精神上的慰藉。派出地及受援地教育行政部門通過一系列活動(dòng)在整個(gè)輪崗過程中營造了一種積極正向的氛圍，使輪崗教師真切地感受到被關(guān)注和被重視。輪崗前，派出地教育行政部門組織所有參與輪崗的教師召開動(dòng)員大會(huì)，為老師們深度解讀輪崗政策，并對(duì)其參與給予了高度肯定。輪崗過程中，受援地教育行政部門派出專門督導(dǎo)到流入學(xué)校，檢查學(xué)校為輪崗教師提供的生活工作條件，并組織輪崗教師座談，了解其需求，以為輪崗交流活動(dòng)的有序開展提供必要的保障。不僅如此，縣教育局還專門策劃了“支教之星”的課堂教學(xué)競賽活動(dòng)，動(dòng)員了所有輪崗教師參加，并要求全縣所有學(xué)校都必須派教師代表來聽課，據(jù)幾位輪崗教師反映，該活動(dòng)“反響很好”?；顒?dòng)結(jié)束之后，還有受援地學(xué)校主動(dòng)邀請(qǐng)輪崗教師送課到校，并由縣教育局為輪崗教師頒發(fā)聘書。輪崗臨近結(jié)束，縣教育局亦組織輪崗教師開展了述職考核會(huì)議，對(duì)輪崗教師一學(xué)年的工作進(jìn)行了總結(jié)和展望。由此可見，輪崗全過程都伴隨著由行政部門組織的儀式性活動(dòng)，而儀式作為一種具有增強(qiáng)作用的集體情緒和社會(huì)整合現(xiàn)象(涂爾干、布朗等)，在提升教師對(duì)輪崗活動(dòng)的價(jià)值和意義的認(rèn)同上發(fā)揮著不可小覷的作用。伴隨著儀式性活動(dòng)的開展，行政部門將輪崗的制度規(guī)范、價(jià)值倫理以及文化觀念等進(jìn)行宣展，輪崗教師則在親身參與和實(shí)踐體驗(yàn)中逐漸對(duì)自身的角色認(rèn)知及價(jià)值定位有了新的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育幫扶的意義有了更為真切的體會(huì)，并將輪崗活動(dòng)的公共價(jià)值與自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)拓展聯(lián)結(jié)，賦予了輪崗活動(dòng)更為豐富和深刻的意義。

(二) 專業(yè)保障的缺位限制了教師引領(lǐng)活動(dòng)的開展

輪崗教師作為來自更為發(fā)達(dá)地區(qū)的優(yōu)秀教師代表者，其參與輪崗的價(jià)值不應(yīng)僅限于解決流入校師資不足的問題，更應(yīng)充分利用其專業(yè)能量，發(fā)揮其引領(lǐng)和示范的作用，以帶動(dòng)流入校教師的專業(yè)發(fā)展，培育流入校的內(nèi)生性力量。輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)作用的發(fā)揮不僅需要輪崗教師自身熱忱的點(diǎn)燃，更離不開相應(yīng)的制度支撐以及流入校的組織支持，而令人遺憾的是，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于后兩方面條件的缺失及乏力，導(dǎo)致輪崗教師的專業(yè)引領(lǐng)熱情降低，其專業(yè)能量被隱匿，引領(lǐng)效果也因此大打折扣。

其一，乏力的引領(lǐng)制度使輪崗教師選擇安于現(xiàn)狀?，F(xiàn)有輪崗交流制度的重心在于激勵(lì)和吸引教師參加輪崗，而對(duì)于輪崗教師進(jìn)入流入校之后如何發(fā)揮其專業(yè)能動(dòng)性則少有關(guān)注，相關(guān)制度難以很好地導(dǎo)引輪崗教師的專業(yè)引領(lǐng)活動(dòng)。以輪崗教師選拔與派遣為例，其一般流程為，優(yōu)質(zhì)學(xué)校根據(jù)教師自主申報(bào)和政策要求選拔教師，經(jīng)當(dāng)?shù)亟逃姓块T審核通過后，交由受援地教育行政部門統(tǒng)一派遣。在這個(gè)過程中，受援學(xué)校的需求主體地位被忽視，自上而下所派遣的教師很可能與學(xué)校的需求不匹配，而這便將輪崗教師置于尷尬境地。實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，流入校在安排派遣下來的輪崗教師的原則是“學(xué)校缺什么科目的教師就安排他們上什么科目的課”，這就使得輪崗教師在流入校所授學(xué)段與之前不一致，所授課程與本專業(yè)不對(duì)口的現(xiàn)象比比皆是，如之前教小學(xué)語文的趙老師(與本調(diào)研對(duì)象同一批次參加輪崗的教師)被安排教初中語文，教語文的M老師被安排教音樂，教數(shù)學(xué)的Z老師被安排教美術(shù)，等等，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，至少有30%的輪崗教師面臨著此種情況。這意味著輪崗教師需要花費(fèi)較多的時(shí)間和精力來學(xué)習(xí)不同學(xué)科的知識(shí)、摸索適合的教學(xué)方法，這一狀況對(duì)工作量和教師的專業(yè)能力均帶來了調(diào)整，不僅拉長了其在流入校的適應(yīng)期，也分散了教師對(duì)本專業(yè)的精力投入，(17)張學(xué)敏、賴昀：《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下小規(guī)模學(xué)校教師精準(zhǔn)補(bǔ)充機(jī)制研究》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2019年第6期。更難以發(fā)揮其作為專業(yè)引領(lǐng)者的價(jià)值與能量。再看輪崗教師的考核評(píng)價(jià)，相關(guān)的政策只粗略地提及將輪崗教師納入受援地教育行政部門及流入學(xué)校統(tǒng)一管理，并未對(duì)考核評(píng)價(jià)內(nèi)容做出具體的規(guī)定，評(píng)價(jià)應(yīng)有的導(dǎo)向和激勵(lì)功能被隱匿。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，作為考核主體的流入校將對(duì)本校教師的考核辦法照搬至輪崗教師身上，并未有意識(shí)地通過評(píng)價(jià)來激發(fā)輪崗教師的專業(yè)能動(dòng)性，而且，在念及輪崗教師輪崗了一年，沒有功勞也有苦勞，只要沒有發(fā)生重大違紀(jì)行為，無論干得多少、好壞，年終考核全部合格，兩地結(jié)對(duì)幫扶至今，尚無輪崗教師考核不合格。因此，輪崗教師在流入校多是“本分”地完成學(xué)校安排的教學(xué)工作，并未產(chǎn)生其他的“非分之想”。

其二，保守的組織文化使輪崗教師“有心無力”。雖然社會(huì)的結(jié)構(gòu)、制度在一般抽象意義上制約和影響著主體的行動(dòng)，但主體的行動(dòng)選擇更多的是從具體的情境出發(fā)，情境對(duì)主體行動(dòng)的影響更為直接。實(shí)際上，流入校組織在個(gè)體行動(dòng)者和宏觀政策之間發(fā)揮著中介作用，有一定的自我調(diào)節(jié)空間，而且輪崗教師的工作主要是在流入校場域中開展，其大部分的行動(dòng)都依托于流入校的具體情境及制度規(guī)范，因此流入校組織的制度和文化因素對(duì)輪崗教師的行動(dòng)選擇具有更為直接的影響。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，流入校由于對(duì)輪崗教師的定位有所偏差，并未通過制度性的方式對(duì)輪崗教師的專業(yè)引領(lǐng)給予必要的支持。在師資嚴(yán)重短缺的農(nóng)村學(xué)校，輪崗教師被視為是“頂坑”的普通教師，“支教老師在這里就是為了緩解學(xué)校老師的教學(xué)壓力的，教師數(shù)量不足嘛，沒有老師上的科目只好讓他們頂上去”(T中學(xué)校長)，在這里，學(xué)?？紤]的不是輪崗教師水平高不高的問題，而是能不能把師資空缺填上的問題，學(xué)校既無意于本校教師的專業(yè)發(fā)展，更談不上為輪崗教師創(chuàng)設(shè)引領(lǐng)條件。一些流入校雖認(rèn)識(shí)到了輪崗教師身上所具有的專業(yè)能量，但認(rèn)為其專業(yè)力量的彰顯和輻射是自然自發(fā)的過程，且更多地取決于輪崗教師自身的主體意愿和能動(dòng)性，“長沙那邊過來支教的肯定是有點(diǎn)本事的老師”，“如果說要挖掘他們的潛能，還是要靠他們自己，畢竟他們不是我們正式編制內(nèi)的學(xué)校老師”。(L中學(xué)校長)在這里，學(xué)校雖會(huì)要求輪崗教師上公開課，但并不會(huì)組織老師們?cè)谡n后開展必要的評(píng)課和交流，輪崗教師和本地教師難以有深入的討論，多停留于日常非正式的交流，引領(lǐng)效果有限。還有一些流入校囿于學(xué)校整體實(shí)力、師資情況以及應(yīng)試導(dǎo)向評(píng)價(jià)機(jī)制的影響，沒有足夠的底氣和實(shí)力進(jìn)行革新，對(duì)于輪崗教師所帶來的新理念、新方法，他們既擔(dān)心輪崗教師走后難以維系，更擔(dān)心會(huì)因此而打破學(xué)校已有的生態(tài)文化，給學(xué)校增加無謂的管理負(fù)擔(dān)：“我們教師總體的素質(zhì)就這么高，你不可能一年就能夠改變他，很難！”(Y中學(xué)校長)輪崗教師對(duì)此也深有體會(huì)：“他們認(rèn)為我們?cè)谶@里教一年就走了，雖然帶來新教法，也只是一時(shí)的，支教老師走了，就沒人繼續(xù)帶下去，給他們?nèi)觽€(gè)半截子，還是老樣子，所以他們認(rèn)為還是規(guī)矩點(diǎn)好?！?J老師)此外，多數(shù)流入校教師在長期的教育實(shí)踐中已形成了比較穩(wěn)定的工作模式，他們往往不愿走出“舒適地帶”，既不想與他人開展合作，更不希望輪崗教師對(duì)其駕輕就熟的課堂“指手畫腳”，“這里的老師更偏向于自己來解決問題，基本不怎么合作，因?yàn)槎际潜容^成熟的老師，大家都認(rèn)為自己還是有自己的一套方法，可以去完成自己的工作”(L老師)，“都是自己找自己的資料，也不會(huì)一起備課一起商量，反正都是各顧各的。”(J老師)。這樣一種保守、孤立的文化氛圍在學(xué)校蔓延亦影響著年輕教師的行為方式及專業(yè)發(fā)展積極性，他們遇到問題時(shí)多選擇自己獨(dú)立摸索，而少主動(dòng)尋求幫助，團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)更是缺乏，如H老師談到，學(xué)校雖開展了師徒結(jié)對(duì)活動(dòng)，但自己的兩個(gè)“徒弟”從未主動(dòng)來聽過自己的一節(jié)課，更不用說主動(dòng)向其請(qǐng)教交流。

四、 結(jié)論與建議

研究發(fā)現(xiàn)，教師輪崗交流遵循著“因勢而動(dòng)”的行動(dòng)邏輯，他們參與輪崗交流多是基于職稱評(píng)定的需要，進(jìn)入流入校場域之后，他們面臨著適應(yīng)新環(huán)境和開展輪崗交流的雙重任務(wù)?！斑^客”的身份以及特定的輪崗期限使其行動(dòng)受到了諸多的規(guī)限，面對(duì)不同的主體，他們采取了不同的行動(dòng)策略：對(duì)學(xué)生，他們積極履行著教書育人的職責(zé)，直面教學(xué)上的挑戰(zhàn)，因地制宜地開展教學(xué)；對(duì)流入校教師，他們一面遵照學(xué)校規(guī)定開展示范性教學(xué)，而在得不到流入校教師的積極反饋之后又選擇理性旁觀；對(duì)學(xué)校，他們既在“前臺(tái)”遵從著學(xué)校規(guī)定以盡快融入新環(huán)境，而對(duì)流入校的不滿又使其在“后臺(tái)”謹(jǐn)慎地表達(dá)著反抗。輪崗教師之所以“因勢而動(dòng)”，是因?yàn)橹贫群徒M織一方面為其行動(dòng)提供了基本的物質(zhì)和精神保障，使其得以安于職守，另一方面乏力的引領(lǐng)制度和保守的組織文化影響了其專業(yè)引領(lǐng)活動(dòng)的開展，他們因此選擇隱匿其專業(yè)能量。

在全面分析教師輪崗交流行動(dòng)邏輯的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)，輪崗教師在流入校較好地履行著其職責(zé)規(guī)范，為流入校學(xué)生帶去了新的體驗(yàn)，一定程度上為流入校注入了活力。然而，作為一種資源的輪崗教師，其身上潛藏的能量和價(jià)值并沒有得到很好的重視和利用，這既與相應(yīng)的制度缺乏有關(guān)，亦與流入校的重視不夠相聯(lián)，還受輪崗教師自身專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力不足的影響。為更好地利用好輪崗教師資源，進(jìn)一步提高教師輪崗交流制度的效率，本研究提出以下建議設(shè)想。

首先，轉(zhuǎn)變輪崗制度重心，完善政策以導(dǎo)引輪崗教師專業(yè)價(jià)值發(fā)揮?，F(xiàn)有輪崗制度的重心在于激勵(lì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師的參與，對(duì)輪崗教師在流入校的作用發(fā)揮則少有關(guān)注，而調(diào)研發(fā)現(xiàn)，輪崗教師普遍對(duì)輪崗制度及政策有著較高的認(rèn)同并做好了充分的心理準(zhǔn)備，但對(duì)于如何在流入校更好地行動(dòng)則感到迷茫，由此可見，現(xiàn)有制度保障的只是輪崗教師的“到場”，但卻忽視了輪崗教師價(jià)值的發(fā)揮。對(duì)此，一方面需要完善輪崗教師與流入校的匹配機(jī)制，力求精準(zhǔn)匹配輪崗教師所長與流入校所需。為此，可以建立區(qū)域內(nèi)學(xué)校情況的動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)庫，尤其要精準(zhǔn)把握薄弱學(xué)校的“短板”，充分重視學(xué)校的個(gè)性化需求，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合輪崗教師的情況綜合評(píng)判，借助大數(shù)據(jù)將合適的輪崗教師與薄弱學(xué)校精準(zhǔn)對(duì)接，保障輪崗教師專于所長，確保薄弱學(xué)校所派皆需。另一方面，需要進(jìn)一步完善輪崗教師的考核評(píng)價(jià)機(jī)制，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向和激勵(lì)功能。為此，應(yīng)進(jìn)一步明確考核的具體內(nèi)容，使輪崗教師在完成基本教育教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，還可以通過評(píng)價(jià)來引導(dǎo)其專業(yè)引領(lǐng)活動(dòng)，使教師們不僅將引領(lǐng)示范視為自己的份內(nèi)之事，而且明確自己可以做什么以及如何來開展行動(dòng)。

其次，發(fā)揮流入校主導(dǎo)作用，創(chuàng)設(shè)條件以保障輪崗教師資源充分利用。輪崗教師作用的發(fā)揮很大程度上依賴于其所處情境的氛圍和所能提供的條件，而對(duì)流入校而言，輪崗教師的加入不僅填補(bǔ)了學(xué)校的師資空缺，更為學(xué)校的發(fā)展帶來了新契機(jī)，學(xué)校理應(yīng)發(fā)揮其主導(dǎo)作用，充分利用輪崗教師資源培育內(nèi)生性力量，借此激活本校發(fā)展活力。對(duì)此，流入校首先需要轉(zhuǎn)變觀念，重新定義輪崗教師，全面認(rèn)識(shí)輪崗教師對(duì)學(xué)校變革發(fā)展的重要作用，并認(rèn)識(shí)到這種作用的發(fā)揮并不是自然自發(fā)的過程，而需要學(xué)校提供必要的條件支持，由此明確學(xué)校在此過程中的責(zé)任與義務(wù)。其次，流入校需為輪崗教師引領(lǐng)活動(dòng)的開展搭建平臺(tái)，通過制度性的安排使輪崗教師的專業(yè)引領(lǐng)合法化、常態(tài)化。如舉辦輪崗教師的經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)及教育理念宣講會(huì)，以此拓展本校教師的視野并拉近教師之間的距離；成立以輪崗教師為核心的教研發(fā)展共同體，搭建共享合作平臺(tái)，促進(jìn)教師間更好地進(jìn)行專業(yè)對(duì)話與交流；有計(jì)劃地組織教師教學(xué)觀摩，圍繞真實(shí)的教育教學(xué)問題展開自由的研討及協(xié)商，在通力協(xié)作的基礎(chǔ)上將新的理念和方法運(yùn)用到各自的課堂教學(xué)實(shí)踐中。再次，流入校還需給予輪崗教師必要的情感關(guān)懷，幫助他們積極進(jìn)行心理調(diào)適以盡快適應(yīng)新環(huán)境，使輪崗教師切實(shí)感受到學(xué)校的關(guān)懷與重視，以此提升輪崗教師對(duì)本校的認(rèn)同感和歸屬感，使其盡快承擔(dān)起引領(lǐng)發(fā)展的責(zé)任。(18)鄒慧明、唐珍妮：《精準(zhǔn)扶貧背景下輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)之困境及其化解》，《教育文化論壇》2020年第1期。

再次，重建輪崗教師主體地位，提供支撐以提高輪崗教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。輪崗教師的行動(dòng)雖受其處境的影響制約，但作為行動(dòng)的主體，他們依然對(duì)其行動(dòng)享有較大的自主權(quán)。輪崗教師行動(dòng)自主權(quán)的行使一方面需要輪崗教師自身不斷提高其思想覺悟，進(jìn)一步深化對(duì)輪崗交流活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變其作為“旁觀者”的身份認(rèn)知，樹立為教育的系統(tǒng)整體發(fā)展貢獻(xiàn)力量的全局觀念，主動(dòng)為流入校的發(fā)展貢獻(xiàn)思想及實(shí)踐智慧。另一方面，輪崗教師主要是成長于一線教學(xué)，他們雖積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但相對(duì)缺乏領(lǐng)導(dǎo)力的理論及實(shí)踐素養(yǎng)，對(duì)于如何開展其引領(lǐng)活動(dòng)多茫然無措，因此，我們需要為輪崗教師增能，為其專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的提升和發(fā)揮提供必要的支撐。為此，可以專門針對(duì)輪崗教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)展開訓(xùn)練，輪崗之前，組織教師參加崗前培訓(xùn)，不僅深度解讀輪崗政策，還可邀請(qǐng)流入地及流入校相關(guān)負(fù)責(zé)人員全面介紹地方及學(xué)校情況，表達(dá)其對(duì)輪崗教師的期盼，并邀請(qǐng)以往輪崗教師介紹經(jīng)驗(yàn)，推出針對(duì)輪崗教師引領(lǐng)活動(dòng)的開展所需的領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)課程，幫助輪崗教師提前做好心理和能力準(zhǔn)備。輪崗過程中，相關(guān)部門亦要組織專家團(tuán)隊(duì)為輪崗教師提供定期的專業(yè)支持與咨詢服務(wù)，協(xié)助其分析情境并給予切實(shí)的專業(yè)建議，定期組織輪崗教師開展經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，就共同面臨的問題相互討論、共商對(duì)策。

教師輪崗交流制度的推行不僅應(yīng)為薄弱學(xué)校輸入優(yōu)質(zhì)師資以解決其師資不足問題，更應(yīng)借此契機(jī)為薄弱學(xué)校注入發(fā)展活力，通過輪崗教師帶動(dòng)薄弱學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展，以為薄弱學(xué)校積攢內(nèi)生性發(fā)展力量。概覽教師輪崗交流的行動(dòng)邏輯則發(fā)現(xiàn)，作為行動(dòng)主體的輪崗教師在其行動(dòng)過程中受到諸多規(guī)限，致其難以在流入學(xué)校更好地施展拳腳，無論是輪崗教師還是輪崗交流制度本身在促進(jìn)薄弱學(xué)校發(fā)展方面均尚有較大的發(fā)展空間，而這不僅需要輪崗教師自身的自覺自為，還有賴于相應(yīng)制度的進(jìn)一步健全完善，更離不開來自包括優(yōu)質(zhì)學(xué)校、薄弱學(xué)校及其教師在內(nèi)的全社會(huì)的大力支持。