摘要：指向“生長”的閱讀教學(xué)，勾連起的是人自然意義上的生長、教育學(xué)意義的生長與人類學(xué)意義的生長。教師的職責(zé)在于促其轉(zhuǎn)化，助其融通，幫其提升。指向“生長”的閱讀教學(xué)路徑有：整合教學(xué)內(nèi)容，找尋“生長”原點;厘清教學(xué)邏輯，探求“生長”路徑;搭建教學(xué)結(jié)構(gòu)，鋪設(shè)“生長”階梯。

關(guān)鍵詞：“生長”課堂;整合內(nèi)容;厘清邏輯;搭建結(jié)構(gòu)

從言語視角觀照，閱讀教學(xué)的“生長”包含三層含義。一是指向人自然意義的生長。教師要做的就是相信學(xué)生的潛能，牧養(yǎng)其天性，釋放其自身蓬勃的生長力量。二是指向教育學(xué)意義的生長。需要教師引導(dǎo)學(xué)生由“最近發(fā)展區(qū)”向“可能發(fā)展區(qū)”邁進，帶著學(xué)生在原有基礎(chǔ)上由“可能性”向“現(xiàn)實性”靠近和超越，進而產(chǎn)生更大的“可能性”。三是指向人類學(xué)意義的生長。這就是讓言語學(xué)習(xí)成為人之為人的價值體認，讓語言文字學(xué)習(xí)及運用成為學(xué)生安身立命之本。

指向“生長”的閱讀教學(xué)，勾連起的正是人的自然意義的生長、教育學(xué)意義的生長與人類學(xué)意義的生長。教師的職責(zé)在于促其轉(zhuǎn)化，助其融通，幫其提升，讓閱讀教學(xué)順應(yīng)學(xué)生的言語天性，喚醒學(xué)生的言語潛能，呵護學(xué)生的言語欲求，培植學(xué)生的言語智慧，指向?qū)W生生命質(zhì)量的不斷完善和自我價值的持續(xù)實現(xiàn)。

一、整合教學(xué)內(nèi)容，找尋“生長”原點

指向“生長”的閱讀教學(xué)，首先要搞清楚“教從哪里出發(fā)”，即確定教學(xué)的“生長”原點。從某種意義上講，找尋“生長”原點的過程，就是整合教學(xué)內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上驗證閱讀教學(xué)內(nèi)容的適切性以及幫助學(xué)生梳理言語經(jīng)驗的有效性。閱讀教學(xué)內(nèi)容的合理整合和學(xué)生言語經(jīng)驗的聯(lián)通及統(tǒng)合程度，又內(nèi)在規(guī)定著學(xué)生言語學(xué)習(xí)可能達到的程度。教學(xué)內(nèi)容的整合需基于教材，基于學(xué)生生長，尋求學(xué)生言語經(jīng)驗與文本內(nèi)容的同頻共振，指引學(xué)生通過各類言語實踐活動，將原有經(jīng)驗融入文本意義，達成“期待視野”和文本“召喚結(jié)構(gòu)”的完美契合，使閱讀教學(xué)散發(fā)“生長”的活力。

有教師執(zhí)教六年級上冊《好的故事》一課，在整合教學(xué)內(nèi)容時將補充與魯迅相關(guān)的材料作為重心，融入每個環(huán)節(jié)的教學(xué)。他補充的材料有關(guān)于魯迅生平的，有關(guān)于魯迅散文集《野草》的，有關(guān)于魯迅在那個特殊年代以筆為槍吶喊戰(zhàn)斗的……筆者以為，此類資料的補充對于凸顯魯迅的人物形象是有幫助的，但與文本所要表達的主題關(guān)聯(lián)不大。如此，這些材料就是外在于學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的強加，更多體現(xiàn)的是成人思維，而非兒童視角的反映。重組后的內(nèi)容與原有課程內(nèi)容之間缺少內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，缺失對學(xué)習(xí)原點的審視與考量，只能算作資料的拼湊和剪接，很難有效引發(fā)學(xué)生的共鳴，無法讓學(xué)生獲得思維的“生長”。

指向“生長”的閱讀教學(xué)內(nèi)容整合，需關(guān)聯(lián)學(xué)生的原有經(jīng)驗，和學(xué)生當(dāng)下的生活建立意義連接，使得原本外在于學(xué)生的文本學(xué)習(xí)與他們的言語生活休戚相關(guān)。仍然以教學(xué)《好的故事》為例，另一位教師為了喚醒學(xué)生已有的言語經(jīng)驗，深化學(xué)生對“好的故事”的內(nèi)涵的體悟，將文本內(nèi)容整合為四個板塊：一是從整體上把握“好的故事”的三個特點——美麗、幽雅、有趣;二是拓展相關(guān)背景資料，豐富對“好的故事”三個特點的認識;三是品評“好的故事”包含的情感，深化對“好的故事”三個特點的領(lǐng)會;四是拓展寫話，表現(xiàn)“好的故事”的豐富意蘊。這樣，從學(xué)生視角出發(fā)，對“好的故事”所包含的內(nèi)容、意蘊、情感展開追尋，發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)課程內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。重組后的教學(xué)內(nèi)容，既沒有人為拔高標(biāo)準(zhǔn)，也沒有隨意降低要求，不僅契合學(xué)生的已有經(jīng)驗，還呼應(yīng)了這一單元的語文要素，使語言文字的學(xué)習(xí)及運用成為文本內(nèi)容和學(xué)生言語經(jīng)驗的雙向傳遞和良性互構(gòu)，有效引發(fā)了學(xué)生的共鳴。學(xué)生不僅從中體會到了故事蘊含的情感，感受到了作者對“好的故事”的期待，受到了鼓舞，還深化了對文本“意”的領(lǐng)會，明白了作者表達上的特點，強化了對文本表達技巧——“言”的把握。

二、厘清教學(xué)邏輯，探求“生長”路徑

如果說“生長”原點的確定解決的是語文課堂從哪里出發(fā)的問題，在此基礎(chǔ)上還要進一步弄清楚課堂去往哪里的問題，即選擇什么樣的路徑去抵達的問題。對“生長”路徑討論的背后隱含著的是以怎樣的邏輯去支撐課堂教學(xué)。

如果用模型來表示的話，理想的教學(xué)邏輯不應(yīng)是串聯(lián)式的“直線型”，也不應(yīng)是并聯(lián)式的“平行排列型”，而應(yīng)是指向文本核心教學(xué)價值的“球型”?！爸本€型”邏輯，更多體現(xiàn)了教材邏輯或作者的寫作邏輯，不一定是科學(xué)的教學(xué)邏輯;“平行排列型”邏輯，雖關(guān)注了教學(xué)內(nèi)容的不同側(cè)面，但如果教學(xué)時對文本不同的側(cè)面平均用力，就無法深入透視文本的核心教學(xué)價值;“球型”邏輯，“球心”指向課堂教學(xué)的核心目標(biāo)，“球面”各點則是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的不同階段及每個階段的不同狀態(tài)，每個學(xué)生語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)不同，就意味著他們當(dāng)前的語文學(xué)習(xí)水平處于“球型”表面的不同位置。

閱讀教學(xué)應(yīng)該是圍繞課堂教學(xué)的核心目標(biāo)，連接“球型”表面各點、多維度互動交流的過程?！敖獭?，由“球心”——文本教學(xué)價值的關(guān)鍵點，向“球型”表面四面八方行進;“學(xué)”，由一個個不同的起點，向核心目標(biāo)——“球心”抵達?！扒蛐汀苯虒W(xué)邏輯及其指導(dǎo)下的教學(xué)路徑，為師生學(xué)習(xí)文本、玩味語言、透視文本深意提供了不一樣的目光和新的憑借，建立了師生由文本已知人物、事物、景物等抵達未知世界的新的連接。

以教學(xué)六年級上冊《草原》一課為例，如果從“直線型”或“平行排列型”教學(xué)邏輯看，課文分開描寫“草原景美”和“蒙漢情深”兩部分。整體把握文本內(nèi)容就能看出，課文第一、二自然段中，作者用大量篇幅描寫草原的景色之美，不僅僅是為草原上人的活動做背景鋪墊，其用意在于凸顯“蒙漢情深”的主題和內(nèi)蘊。先教“草原景美”再教“蒙漢情深”，或選取不同的角度讓學(xué)生感受“草原景美”、感悟“蒙漢情深”，對于表現(xiàn)“蒙漢情深”的主題幫助都不大，還會給學(xué)生“作者花那么多筆墨寫景就是想凸顯草原美”的突兀感。表面上看，這僅涉及教學(xué)的不同切入角度，實質(zhì)上則隱含著“教教材”還是“用教材教”兩種迥異的課堂理念及教學(xué)邏輯。從“球型”教學(xué)邏輯角度切入，將兩部分內(nèi)容糅合在一起開展教學(xué)，讓學(xué)生體悟“融情于景”寫法的奧妙，大有必要。基于此認識，筆者將整節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容整合為“賞草原景美”“體蒙漢情深”“品話別境遠”三個板塊，將品讀、體悟和運用“融情于景”的寫法貫穿三個教學(xué)板塊。教學(xué)時，筆者先引導(dǎo)學(xué)生“賞草原景美”，由對景色描寫的品讀，體悟語言中所包含的“情真”和“境遠”;之后，重點引導(dǎo)學(xué)生閱讀蒙古包內(nèi)外場景的描寫，品評揣摩“蒙漢情深”，讓他們在切己體察中對“融情于景”的寫法有更進一步的體悟，為第三板塊的遷移寫話做好“意”的鋪墊和“言”的積累;接下來，展開場景寫話，指引學(xué)生從“言”和“意”兩方面遷移仿寫，感受天涯、碧草、斜陽所構(gòu)成的“景美”，體會夕陽西下話別的“情真”，體悟在斜陽、碧草及主人、客人所構(gòu)成的情境中話別的“境遠”。

在“球型”教學(xué)邏輯的連接指引下，綜合考量、勾連打通“草原美景”與“蒙漢情深”兩部分的內(nèi)容，并將之巧妙地糅合進“天涯碧草話斜陽”話別場景的拓展寫話之中，讓課堂“從哪兒出發(fā)”“去往哪里”的教與學(xué)的路徑變得清晰明了，讓本課教學(xué)得以掙脫教材內(nèi)容的“逼仄”與“偏執(zhí)”。

三、搭建教學(xué)結(jié)構(gòu)，鋪設(shè)“生長”階梯

重積累一直是語文教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，“深挖洞，廣積糧”也是語文教學(xué)的應(yīng)有之義。閱讀教學(xué)呼喚舉“一”反“三”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)，即要搭建由“舉一”走向“反三”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，通過“舉一”的方式實現(xiàn)“反三”的效果。閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)的搭建體現(xiàn)在“框架—意義—內(nèi)核”的關(guān)聯(lián)及轉(zhuǎn)換中。可以說，文本為學(xué)生提供了學(xué)的“框架”，學(xué)生閱讀經(jīng)驗的融入會賦予文本以全新的“意義”，那么，最終指向的便是對文本“內(nèi)核”的挖掘。

教學(xué)二年級上冊《曹沖稱象》，筆者展開兩次教學(xué)，在教學(xué)結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格，導(dǎo)致教學(xué)效果迥異。第一次教學(xué)，圍繞“稱象”的前因后果展開，教學(xué)由“為什么稱象”“怎樣稱象”“稱象后的情形又是怎樣的”等環(huán)節(jié)構(gòu)成。如此教學(xué)，學(xué)生僅僅停留于知道文本“寫了什么”，而對文本的意蘊及作者如何描述“稱象”情境的把握方面著力不多，學(xué)習(xí)沒有深入文本的內(nèi)核。第二次教學(xué)，圍繞“曹沖是怎樣稱象的”這一主問題，將整節(jié)課的教學(xué)設(shè)置成“臺階狀”，四步推進：第一步，整體感知“曹沖稱象”的故事梗概;第二步，精讀品悟“曹沖稱象”的過程及步驟;第三步，重點把握作者是怎樣把“曹沖稱象”的過程寫清楚的;第四步，拓展遷移，啟發(fā)學(xué)生思考“假如讓你去稱象，你又會有什么好辦法”，并模仿文本表達特點，嘗試運用文中的“先……再……然后……最后……”等表示事物先后順序的句式，把自己稱象的辦法敘述清楚。四個步驟，形成了既相對獨立、又逐層深入的態(tài)勢，集中指向的都是“把事情的過程敘述清楚”這一教學(xué)核心目標(biāo)，有效避免了教學(xué)活動在水平方向上的推移及疊加，讓學(xué)生學(xué)得清晰、學(xué)得深入。

閱讀教學(xué)應(yīng)在內(nèi)容、路徑、形態(tài)等方面呼應(yīng)“生長”的語文教育價值向度，由成人視角走向兒童視角，由教材邏輯走向教學(xué)邏輯，由舉“三”反“一”的教學(xué)結(jié)構(gòu)走向舉“一”反“三”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，通過課堂形態(tài)的重塑，使閱讀教學(xué)敞亮、開放，散發(fā)“生長”的氣息。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度立項課題“基于‘教是為了不教教育思想的小學(xué)語文生長課堂實踐研究”（批準(zhǔn)號：D/2020/02/58）的階段性研究成果。

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