于明

摘要：寓言是統(tǒng)編小學語文教材的重要組成部分。寓言因寄寓了或深刻或精辟的道理而顯得意味深長，帶有明顯的諷喻性、勸誡性，教學目標就是要引導學生借助閱讀故事，明白其中的道理。以構建情境連續(xù)體、細化學習任務鏈、搭建策略性支架的方式教寓言，能夠取得較好的效果。

關鍵詞：寓言教學;情境連續(xù)體;學習任務鏈;策略性支架

寓言是小學生喜聞樂見的一種文本體裁，常常借助類比的手法，借助短小的故事寄托豐富的哲理，給人以啟示。作為教材的重要組成部分，寓言在統(tǒng)編小學語文教材各學段均有收錄，在三年級下冊又以單元整組的形式出現(xiàn)，可見編者對寓言的重視。

寓言因寄寓了或深刻或精辟的道理而顯得意味深長，帶有明顯的諷喻性、勸誡性，教學就是要引導學生借助閱讀故事，明白其中的道理。寓言單元的語文要素“讀寓言故事，明白其中的道理”，再次提醒教師要引導學生通過反復閱讀，逐層深入品味寓意。就三年級學生的接受能力來看，感知、理解寓言故事沒有太大難度，但洞察其中所蘊藏的哲理還是有較大障礙。筆者嘗試以構建情境連續(xù)體、細化學習任務鏈、搭建策略性支架的方式教寓言，取得了較好的效果。下文闡釋相關做法。

一、構建情境連續(xù)體

寓言單元共編排了四篇課文。其中，《守株待兔》是以文言文呈現(xiàn)的寓言故事，也是本冊教材出現(xiàn)的第一篇文言文;《陶罐和鐵罐》是現(xiàn)代文;《鹿角和鹿腿》和《池子與河流》均為精選外國寓言。文本內(nèi)容涵蓋古今中外，便于讓學生在充分閱讀中感知寓言的特點。在實際教學中筆者發(fā)現(xiàn)，寓言故事性強，學生樂于閱讀，但更多的是被故事的情節(jié)吸引，極容易忽略文字背后蘊含的道理，在交流收獲時也往往根據(jù)聽到、讀到的寓意照本宣科，淺嘗輒止，沒有理解內(nèi)化。由此，筆者決定聚焦情境，把整個學習內(nèi)容和學習過程情境化，以具體可感的“情境連續(xù)體”，即由一個大情境延伸出多個小情境，讓學生在不同情境中完成多樣角色的轉(zhuǎn)變，積極投身于“長效閱讀”，理解寓意。

例如，教學《守株待兔》一課，依據(jù)課文文言文的性質(zhì)，考慮三年級學生的學習興趣，筆者設計了“街頭巷尾說宋人”的大情境，并由此延伸出三個小情境：

情境一：當日傍晚，宋人得兔歸家，在街頭巷尾向左鄰右舍“夸耀”。

情境二：次日清晨，宋人空手出門，街頭巷尾，鄰居“刨根問底”。

情境三：多日后的傍晚，宋人空手歸家，街頭巷尾，鄰舍“議論紛紛”。

三個小情境設計的“說宋人”的學習活動，意在讓學生從不同角度的“人”的“說”，領會宋人的荒謬行為，領悟“人只有通過自己的勞動，才能有所收獲，否則終將一無所獲，留下終身遺憾”的哲理。由此，又可以設計出三個緊密銜接的序列化學習活動：“夸耀”，需要學生在宋人的角度，揣摩人物心理，盡顯其驕傲難抑的內(nèi)心世界;“刨根問底”，需要學生站在宋人鄰居的角度追問，聚焦文字填補空白，實現(xiàn)不同人物角色心理的及時切換;“議論紛紛”，需要學生站在對人物行為個性化理解的基礎上，完成從明白道理到因需表達的內(nèi)化。

三個情境下的三個序列化學習活動，讓學生在不同角色、不同形式的“說”中，復述故事梗概;在復述故事梗概的過程中，學生“不得不”從“口頭語言”回到“文言文”，細讀注釋，準確理解“株”“走”“釋”“冀”等關鍵字詞，從而明晰文意，于“夸耀”“刨根問底”“議論紛紛”等關鍵處，明白“做事不能存有僥幸心理，不能想著不勞而獲，不能死守狹隘經(jīng)驗，墨守成規(guī)，否則只能一事無成”的道理。

學生在不同情境中，通過不同場景的切換、不同角色的轉(zhuǎn)化，完成內(nèi)容感知、細節(jié)關注、內(nèi)涵理解、表達外化等主要學習任務。教師不用做過多的提示或任務說明，就讓寓言故事充分發(fā)揮了“例子”的功能，讓寓言學習充滿趣味，讓學生的“淺理解”變?yōu)椤罢婷靼住薄?/p>

二、細化學習任務鏈

寓言教學的核心目標是“明白蘊含在寓言中的道理”，但一個單元或一課教下來，學生是否明白道理，該以何標準進行判斷，是教學中必須關注的重要問題。如果學生僅能機械背誦，貼標簽式地說明寓言的寓意，那他們的思維沒有與寓言發(fā)生碰撞，沒有將寓言的文字內(nèi)容、邏輯關系和寓言的主旨形成關聯(lián)，是斷層的學習。寓言教學中，學生對寓意的挖掘與領會必須建立在逐層剖析、逐層領會、逐層內(nèi)化的基礎上。為了達成剖析與理解的并進，學習活動需要呈現(xiàn)嚴密的邏輯感，需要細化為不同層次，讓學生在循序漸進的思維碰撞和主動體驗中達成理解。

例如，《陶罐和鐵罐》一課將陶罐和鐵罐人格化，以他們的對話展現(xiàn)了鐵罐的傲慢和無禮、陶罐的謙虛和友善，揭示了“任何事物都有長處和短處，要多看別人的長處，正視自己的短處”的道理。教學中，筆者設置了“讀—評—議”的任務鏈。關聯(lián)“讀”的學習任務為：分角色朗讀，感知陶罐和鐵罐的性格。關聯(lián)“評”的學習任務為：評選“最佳陶罐”與“最佳鐵罐”。關聯(lián)“議”的學習任務為：翻轉(zhuǎn)故事，補白想象，再現(xiàn)陶罐與鐵罐的內(nèi)心世界。

任務一的“朗讀秀”，是讓學生通過閱讀，走進角色，了解陶罐與鐵罐的性格特點。任務二中的“評一評”，是想讓學生在朗讀的基礎上逐層內(nèi)化理解，憑借評選“最佳陶罐”與“最佳鐵罐”的語言訓練，以陳述推薦理由的形式嘗試深化對角色的理解。任務三中的補白討論，是讓學生拓寬視野，在深入了解陶罐和鐵罐心理的過程中關注文章描寫人物形象語言、神態(tài)的詞語、句段，達成對人物性格的深層把握，從而洞悉寓意。

在完成任務一的基礎上完成任務二，筆者讓學生走進角色，在品讀的言語實踐中形成對角色的剖析。不管評選出的是陶罐還是鐵罐，都要有充足的理由。這些理由，正是學生思考的成果，反映他們的思維軌跡，有助于達成對寓意的詮釋。學生完成任務三時，筆者還根據(jù)課文設計了一段話，促成學生的補白討論：

“何必這樣說呢？”陶罐說，“我們還是和睦相處吧，有什么可吵的呢！”“和你在一起，我感到羞恥，你算什么東西！”鐵罐說，“走著瞧吧，總有一天，我要把你碰成碎片！”

待學生完成填空后，筆者又創(chuàng)設了虛擬情境：多年過去了，人們發(fā)現(xiàn)了一粒鐵罐的殘渣，此時，鐵罐又會對陶罐說些什么？陶罐與鐵罐之間又會有怎樣的一番對話？

通過補白想象，學生在描寫陶罐的橫線上填了“平靜”“和氣”“搖搖頭，嘆了口氣”等詞，在描寫鐵罐的橫線上填了“怒吼”“叉著腰，大聲”“惡狠狠”等詞，并由此聯(lián)想到生活中的一些事例：有些同學成績好就驕傲，應該謙虛一些;有些同學喜歡嘲笑別人，這是不對的，因為每個人都有優(yōu)點，也有缺點。在虛擬情境中拓展想象鐵罐和陶罐的對話，學生有的闡發(fā)了鐵罐的無限悔意，有的描繪了鐵罐“如果回到以前，我再也不會嘲笑你了，你的優(yōu)點比我多多了”的誠意，有的代表陶罐表達了對鐵罐的安慰。由此，大家對這則寓言寓意的理解更為深刻，也更為個性化：人人都有優(yōu)點和缺點，不能拿自己的優(yōu)點和別人的缺點比較;要全面評價一個人，既要看到他人的優(yōu)點又要看到其缺點;要用欣賞的眼光看別人;做人應該像陶罐那樣謙虛友善，不驕傲自滿……

以任務鏈促成的學習活動，相互關聯(lián)，形成了一條以“讀”為基、以“評”為徑、以“議”為向的層次化遞進路線，在幫助學生逐步突破學習重點和難點的進程中，達成了學習運用語言文字的目的。

三、搭建策略性支架

基于三年級學生的認知水平，教學中需要根據(jù)寓言的特點及學情，提供一些策略性支架工具，讓學生借助工具的使用，培養(yǎng)和提升思辨能力，以更有效地把握寓言說理的特點。

（一）運用思維導圖支架，辨析寓言人物心理

寓言故事離不開寓言人物，人物的語言、動作、行為、心理等，時時處處體現(xiàn)著寓意。教學中，思維導圖支架能夠以可視化的優(yōu)勢，形象、直觀地展示寓言所涉及人物的心理軌跡。以此設計辨析人物心理的學習活動，能讓學生循著可視化的思維路徑輕松走近人物，“揭秘”人物心路歷程，感知寓意。

教學《守株待兔》中，在完成鄰居追問宋人“釋耒守株”的學習任務時，筆者先創(chuàng)設了問答情境：

第二天一早，宋人兩手空空出門，迎面而來的鄰居好奇地問道：“您這是要下地吧！今天怎么什么工具都沒帶呀？”宋人得意地說：“嗨，還帶工具干什么？您昨天不是看見我?guī)Щ氐耐米恿藛?？我今天還要去守株待兔！”見鄰人不解，宋人連忙這樣解釋：。

該情境的創(chuàng)設，為學生提供了想象空間。宋人的解釋一定要符合對事物發(fā)展規(guī)律的認識。此認識既要緊緊依托對內(nèi)容的理解，又要力求能將內(nèi)容背后隱藏的思維路徑外顯。由此，筆者依據(jù)課文內(nèi)容提供了思維導圖（見圖1），幫助學生理清宋人的思考邏輯。學生順著這個支架逐層而上，主動關聯(lián)上下文進行理解，便對宋人“勤勞耕種→僥幸得兔→釋耒守株→為宋國笑”的經(jīng)歷有了更深層次的認知。此時，他們再理解“希望不經(jīng)過努力而得到成功的僥幸心理，死守狹隘經(jīng)驗，不知變通”的寓意也就順理成章了。

（二）運用表格支架，辨析寓言人物性格

運用表格支架助力寓言單元的教學，功用不僅在于開拓學生的閱讀思維，更在于通過表格對同類問題進行歸因，讓學生在觸類旁通中感知寓言情節(jié)，辨析寓言人物性格，領會寓言寓意。

引導學生完成《陶罐和鐵罐》任務二的教學中，筆者出示表1，讓學生梳理陶罐與鐵罐的語言、態(tài)度、行為和結(jié)果。通過對表格內(nèi)容做梳理，學生對陶罐低調(diào)、包容的性格，以及鐵罐傲慢、蠻橫的性格有了更為理性的認知，評價也更為客觀。

同樣，教學《鹿角和鹿腿》一課時，筆者也提供了表格（見表2），讓學生通過閱讀課文，分別梳理漂亮的鹿在池塘邊喝水欣賞自己的倒影時、逃跑時、脫離危險后對鹿角和鹿腿的不同態(tài)度。通過揣摩品讀相關詞語、句子，學生就能由鹿前后態(tài)度的變化挖掘出“物各有所長所短，不要因為它的長處而看不到它的短處，也不要因為它的短處而否定它的長處”“為人處世不能光圖美麗的外表，更要講求實用;美和實用在不同的環(huán)境和不同的條件下都有其存在的價值”等寓意。

（三）運用鏈接支架，辨析寓意深層價值

本單元還以“閱讀鏈接”的形式，在《守株待兔》一課后呈現(xiàn)了《南轅北轍》一文，在《陶罐和鐵罐》一課后呈現(xiàn)了《北風和太陽》，意在讓學生在順利理解文本內(nèi)容的基礎上“跳出”文本故事，更深入地體悟和提煉寓言寓意。這提醒我們，不能讓寓言教學止步于對文本情節(jié)的理解，而是要緊扣文本內(nèi)在的表達重點以及寓言所蘊含的豐富價值，積極探尋文本語言背后蘊藏的思想。

例如，教學《守株待兔》結(jié)束，筆者讓學生閱讀鏈接文章《南轅北轍》，聯(lián)系生活思考三個問題：“兔子不可復得，宋人為什么會被‘宋國笑？”“到楚國的人犯了什么樣的錯誤？”“宋人和到楚國的人究竟犯了什么錯誤？在現(xiàn)實生活中，有哪些錯誤與這個故事中的錯誤是一個道理？”前兩個問題旨在讓學生分別審視兩個故事中人物言行，總結(jié)其不當處，初步提煉其中蘊含的哲理;第三個問題旨在讓學生將思維從文本情境轉(zhuǎn)向生活實踐，認識到當行動與目的相悖，就永遠無法達成自己的目標。有了這樣的認識，學生就會有意識地運用寓意指導自己的生活實踐。

寓言教學中策略性支架的選擇沒有固定的樣式，可以根據(jù)文本內(nèi)容和學情靈活設計，適時引導學生運用。無論是借助思維導圖支架引導學生深度剖析人物心理，還是借助表格支架引導學生對比辨析人物性格，抑或是借助鏈接支架引導學生辨析寓意價值，根本目的都是為學生思維的發(fā)展提供可操作性的支持。

寓言教學策略的選擇，要能產(chǎn)生吸引學生主動投入學習的“磁力”;“磁力”的強弱，又取決于情境創(chuàng)設的適切、學習任務的精準、策略支架的靈活。這些要素落實到位，便能很好地為學生營造積極和諧的學習氛圍，推動他們沉浸于寓言學習中。此時，寓言教學目標的實現(xiàn)，也就水到渠成。

*本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題“小學基于單元整體教學的語文學習活動設計的研究”（編號：CDDB19222）的階段性研究成果。

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